我國經(jīng)濟社會(huì )高質(zhì)量發(fā)展對現代職業(yè)教育提出了多層次多類(lèi)型的人才需求，人民群眾對多樣化、高質(zhì)量教育的需求也更加迫切。推動(dòng)人力資本提升，為社會(huì )培養高素質(zhì)技術(shù)技能人才是新時(shí)期職業(yè)教育發(fā)展的重要使命。黨的十八大以來(lái)，黨中央、國務(wù)院高度重視職業(yè)教育，加大力度推動(dòng)職業(yè)教育改革發(fā)展。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》，指出職業(yè)教育應“堅持面向人人、因材施教，營(yíng)造人人努力成才、人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境”。2022年5月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》開(kāi)篇提出“為了推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，提高勞動(dòng)者素質(zhì)和技術(shù)技能水平，促進(jìn)就業(yè)創(chuàng )業(yè)，建設教育強國、人力資源強國和技能型社會(huì )，推進(jìn)社會(huì )主義現代化建設，根據憲法，制定本法”。教育部職成教司在《關(guān)于2022年職業(yè)教育重點(diǎn)工作介紹》中也指出，職業(yè)教育要從教學(xué)改革、打造品牌等方面抓實(shí)抓好現代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的具體舉措。課程是高職學(xué)校人才培養的核心內容，高質(zhì)量的課程是高職學(xué)生成長(cháng)成才的重要保證，也是高職院校高質(zhì)量發(fā)展的重要特征。從生態(tài)系統視域反思高職教育的人本屬性，包括高職教育人才培養目標的定位、高職課程建設背后的深層次問(wèn)題，并在此基礎上提出解決問(wèn)題的具體舉措，對于高職教育“三教改革”的落地，促進(jìn)我國高職教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

一、生態(tài)系統視域下高職高質(zhì)量課程建設的內涵與要素

（一）生態(tài)系統的內涵

1866年，德國生物學(xué)家?？藸柭氏忍岢觥吧鷳B(tài)學(xué)”一詞，認為生態(tài)學(xué)是研究有機體與其周?chē)h(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)。1935年，英國生態(tài)學(xué)家坦斯利創(chuàng )造性地提出了“生態(tài)系統”的概念，使生態(tài)學(xué)研究走向了系統化和整體化。綜合國內外學(xué)者的研究，一般認為，生態(tài)系統是指在一定空間內生物與環(huán)境所構成的自然、開(kāi)放的生態(tài)學(xué)基本單位，在這個(gè)單位中，各種生命現象相互競爭、相互作用、相互依存，形成健康有序的狀態(tài)。有學(xué)者總結了生態(tài)系統所具有的四個(gè)特征：一是生命性，即強調對一切生命的敬畏與尊重；二是有機性，即生態(tài)系統為了維持生態(tài)的平衡與均衡，會(huì )不斷根據環(huán)境的變化進(jìn)行自我調節；三是整體性，強調系統內的不同生命之間存在著(zhù)相互依存、相互作用的價(jià)值關(guān)系，所有的生命組成了生態(tài)系統的整體；四是關(guān)聯(lián)性，強調生態(tài)系統中的每一部分都彼此聯(lián)系、共同作用，動(dòng)態(tài)存在于生態(tài)共同體中。高職課程與周?chē)h(huán)境形成了一個(gè)復雜系統，這個(gè)復雜系統由各要素構成，與生態(tài)系統具有一定的相通性和共同點(diǎn)，這就決定了在生態(tài)系統視域下對高職課程進(jìn)行分析具有可行性。

（二）生態(tài)系統視域下課程的內涵

隨著(zhù)學(xué)校教育的發(fā)展，“課程”一詞已成為意義豐富且爭論頗多的一個(gè)概念。由于課程自身的復雜性和課程學(xué)者所處的時(shí)代、社會(huì )背景及研究視角和目的的不同，課程概念至今仍然沒(méi)有普遍性的科學(xué)定義。伴隨課程實(shí)踐的蓬勃發(fā)展，學(xué)者對課程的理解也日益呈現出多元化的趨勢。如美國課程論專(zhuān)家古德萊德認為，課程正經(jīng)歷著(zhù)一個(gè)“理想的課程—正式課程—領(lǐng)悟課程—運作課程—經(jīng)驗課程”動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，該過(guò)程不是一成不變地執行課程計劃的過(guò)程，而是一個(gè)不斷調整課程計劃或實(shí)施策略的過(guò)程，甚至是一個(gè)再造課程意義的過(guò)程。后現代課程大師多爾（William E.Doll,Jr）也認為，課程不能只是一個(gè)代表一系列學(xué)程的名詞，課程同時(shí)還具有多元的個(gè)性，如作為動(dòng)態(tài)的課程、復雜系統、宇宙論、會(huì )話(huà)和共同體等。綜合上述關(guān)于課程內涵的界定，再從生態(tài)學(xué)的視角來(lái)看，課程作為特定人群的有目的的活動(dòng)，其與周?chē)沫h(huán)境也構成一個(gè)人工生態(tài)系統。生態(tài)系統視域下的課程有以下三個(gè)方面的顯著(zhù)特征：一是構成課程的要素和環(huán)境具有時(shí)空限定的具體的人、物和互動(dòng)內容，而不是抽象的存在；二是課程要素之間形成系統而開(kāi)放的結構，彼此關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)生成；三是課程是按照學(xué)校教師、管理人員的理想要求建立的整體系統，其根本的功能是育人，其他的功能都由此衍生而來(lái)。

（三）生態(tài)系統視域下高職高質(zhì)量課程建設的要素及特征

1.課程建設的要素。生態(tài)系統的復雜性、開(kāi)放性、互動(dòng)性等特點(diǎn)為考察高職課程建設中不同主體及要素的相互作用提供了很好的視角。高職教育的類(lèi)型特征及育人特點(diǎn)決定了高職院校應從目標體系、內容體系、運行制度體系、保障體系四個(gè)層面開(kāi)展課程建設。其中，目標體系主要包括高職院校人才培養的目標、規格要素；內容體系主要包括課程體系、教師隊伍、實(shí)訓基地等具體要素；運行制度體系主要是指推進(jìn)高職課程實(shí)施的課程管理、教師管理、教學(xué)管理、實(shí)訓基地管理等各項制度；保障體系主要包括保證課程運行的校企合作制度等外部要素，以及高職院校內部的質(zhì)量保障制度要素。高職課程建設的各要素之間互相依賴(lài)、互相影響，任何一個(gè)要素的改變都將給人才培養活動(dòng)帶來(lái)某種變化，只有遵循高職教育的類(lèi)型特征，保持課程建設生態(tài)系統的平衡，才能促進(jìn)課程的可持續發(fā)展。

2.高職高質(zhì)量課程的新特征。一是課程構成要素的整合性。作為一種類(lèi)型教育，高質(zhì)量的高職課程在于培養全面發(fā)展的學(xué)生，這既是課程教育屬性的體現，也是時(shí)代發(fā)展對高職教育的要求所在。有學(xué)者通過(guò)研究工業(yè)4.0技術(shù)發(fā)展的本質(zhì)特征及其對工作世界的影響，認為工業(yè)4.0將對從業(yè)人員的專(zhuān)業(yè)能力、社會(huì )能力、方法能力和個(gè)人能力提出更高的要求，新技術(shù)的快速發(fā)展，對從業(yè)人員的創(chuàng )造能力、人際協(xié)調能力、人員管理能力、情商等更是提出了新的挑戰。為工業(yè)4.0時(shí)代培養大量急需的高技術(shù)技能人才，是我國高職教育的重要使命之一。課程是高職人才培養的重要抓手和核心，高職教育培養全面發(fā)展的人的目標首先體現在課程的整合性上。二是課程建設的動(dòng)態(tài)生成性。當前我國經(jīng)濟社會(huì )已進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展時(shí)期，高職教育作為與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展緊密聯(lián)系的教育類(lèi)型，應努力增強與經(jīng)濟社會(huì )的互動(dòng)關(guān)系，滿(mǎn)足學(xué)習者對于高品質(zhì)教育的需求。產(chǎn)業(yè)轉型升級對高職院校學(xué)生跨崗位、跨職業(yè)的能力提出了新的要求，高職的課程目標、課程內容也必然引起深刻變化，動(dòng)態(tài)性、生成性成為高職課程的顯著(zhù)特征。三是課程建設的開(kāi)放性。埃德加·莫蘭認為，一個(gè)系統為了維持它的自主性工作，必須要利用它所依賴(lài)環(huán)境中的能源來(lái)滋養自己，高職院校的課程也是這樣一個(gè)開(kāi)放性的生態(tài)系統。在新技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代背景下，高職院校的課程不再是基于“實(shí)體”世界的靜態(tài)化、機械化、固定不變的跑道，而是一整套基于職業(yè)實(shí)踐情境的開(kāi)放的復雜網(wǎng)絡(luò )系統。高職院校預設的課程建設中的各要素，如課程目標體系、課程內容、課程組織和課程實(shí)施方案等都會(huì )隨著(zhù)系統的生成而不斷進(jìn)行調整。

二、生態(tài)系統視域下高職高質(zhì)量課程建設的現實(shí)問(wèn)題

（一）職業(yè)核心素養與專(zhuān)業(yè)技能培養目標分離

職業(yè)核心素養特指學(xué)習者在學(xué)習終端階段應培育的必備品格和關(guān)鍵能力，具體包括社會(huì )適應性、崗位競爭力和職業(yè)發(fā)展性等涉及個(gè)體發(fā)展的核心素質(zhì)。職業(yè)核心素養能夠幫助學(xué)生適應職業(yè)環(huán)境、提升崗位競爭力、促進(jìn)職業(yè)發(fā)展，職業(yè)核心素養水平的高低對學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展具有重要影響?，F代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背景下的高素質(zhì)技術(shù)技能人才不僅要具備高超的專(zhuān)業(yè)技能，更要具有高水平的職業(yè)核心素養，這既是高職教育評價(jià)的外在要求，更是高職學(xué)生自身成長(cháng)的內在要求。由此，堅持立德樹(shù)人、德技并修，推動(dòng)職業(yè)核心素養的培養與專(zhuān)業(yè)技能融合統一，應成為高職院校課程建設的重要目標。

在當前高職院校的人才培養實(shí)踐中，仍然普遍存在著(zhù)職業(yè)素養與專(zhuān)業(yè)技能培養分離的現象，具體表現為：一是教師對職業(yè)核心素質(zhì)的內涵把握不夠。根據OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）的解釋?zhuān)鐣?huì )適應性、崗位競爭力和職業(yè)發(fā)展性是職業(yè)核心素養構成的三大要素，三者相互關(guān)聯(lián)，互為支撐，為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展與人生幸福奠定基礎。因缺少相關(guān)研究，當前高職院校教師關(guān)于學(xué)生職業(yè)核心素質(zhì)的理解普遍較為單一粗淺，僅著(zhù)眼于專(zhuān)業(yè)技能的訓練與培養，對于職業(yè)核心素養的重視程度不夠，導致素質(zhì)教育與專(zhuān)業(yè)教育存在“兩張皮”的現象。二是教師對于如何培養職業(yè)核心素養路徑不明。高職教育是以能力為本位，高職學(xué)校的專(zhuān)業(yè)技能與職業(yè)素養的培養是同一育人過(guò)程的兩個(gè)方面，二者在教育目標與內容上具有高度的一致性。當前一些高職院校因缺乏指導，教師對于在培養職業(yè)技能的同時(shí)如何實(shí)施職業(yè)素養教育的路徑不夠清晰，實(shí)施過(guò)程生硬、套路化，導致教育效果不佳。

（二）通識教育與專(zhuān)業(yè)教育課程內容固化

高職教育是我國高等教育的重要組成部分，高職教育一方面承擔著(zhù)培養學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能的重任，另一方面也承擔著(zhù)如何使學(xué)生適應公共生活，成為一個(gè)“整全”的社會(huì )人的教育性職責，因此，通識教育在高職教育中具有重要的作用。當前高職院校課程建設存在的一個(gè)突出問(wèn)題是通識教育與專(zhuān)業(yè)教育互相隔離，缺少溝通，具體表現為：一是課程架構邏輯不順。當前高職院校主要采用依據專(zhuān)業(yè)大類(lèi)設置二級院系的組織方式實(shí)施人才培養活動(dòng)，這種分科式的專(zhuān)業(yè)教學(xué)模式人為造成了各專(zhuān)業(yè)相互割裂的局面，使得不同專(zhuān)業(yè)之間缺少交融、互動(dòng)與整合。各專(zhuān)業(yè)雖已開(kāi)設了不少通識教育課程，但課程結構渙散，教學(xué)內容缺乏模塊邏輯架構，沒(méi)有形成系統性的通識教育邏輯主線(xiàn)。二是通識教育課程與專(zhuān)業(yè)課程內容固化、割裂。當前相當一部分高職院校沒(méi)有建立高水平的教師團隊來(lái)開(kāi)展通識教育，教師缺乏開(kāi)發(fā)通識課程的能力，通識教育類(lèi)課程的教學(xué)內容與學(xué)生所在專(zhuān)業(yè)的行業(yè)發(fā)展、社會(huì )需求聯(lián)系松散，若即若離，這在很大程度上影響了人才培養的質(zhì)量。

（三）“雙師型”教師自我發(fā)展能力弱化

建設高職高質(zhì)量課程的核心與關(guān)鍵在于是否擁有一支優(yōu)秀的教師隊伍。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》中明確指出未來(lái)職業(yè)教育要強化“雙師型”教師隊伍建設，加強師德師風(fēng)建設，全面提升教師素養。盡管如此，當前高職院校的教師隊伍建設仍然存在不少矛盾與問(wèn)題，其中較為突出的是“雙師型”教師自我發(fā)展能力較弱。

教師的自我發(fā)展是教師在教育職業(yè)活動(dòng)中基于強烈的自我發(fā)展意識與動(dòng)機，在職業(yè)認知的基礎上，通過(guò)職業(yè)生涯規劃、反思等實(shí)現專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標的過(guò)程。高職院?！半p師型”教師自我發(fā)展能力弱化主要表現在以下三方面：一是教育信仰不足?！半p師型”教師大多具有多年的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗，擁有嫻熟的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，其專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平毋庸置疑。然而，由于這部分教師缺少系統的師范教育，對于相關(guān)教育理論研究不足，部分“雙師型”教師對教師職業(yè)認識不夠深刻，缺乏教育信仰，在教學(xué)工作中表現較為功利、短視，自我發(fā)展意識淡漠。二是學(xué)習動(dòng)力缺乏。與企業(yè)緊張的工作節奏、激烈的競爭環(huán)境、嚴格的制度管理相比，高職院校的工作節奏相對緩慢，環(huán)境較為寬松，部分“雙師型”教師學(xué)習動(dòng)力不足，學(xué)習韌性匱乏、學(xué)習計劃不明確，制約了其專(zhuān)業(yè)能力的提升。三是轉換能力欠缺?，F代職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展對高職院校教師提出了角色轉換的要求，高職院校的教師既是傳授知識與技能的“人師”，又是企業(yè)技能創(chuàng )新的“能師”，還是服務(wù)技能社會(huì )的“培訓師”，這就對高職“雙師型”教師提出了更高的要求。然而，當前許多“雙師型”教師對于角色轉換心理準備不足，轉換能力欠缺，導致在多重角色轉換過(guò)程中難以適應，這在很大程度上影響了高職人才培養質(zhì)量的提升。

（四）課程管理與運行制度體系僵化

當前我國高職院校普遍采用以專(zhuān)業(yè)為單位，根據各專(zhuān)業(yè)所對應職業(yè)的典型工作任務(wù)開(kāi)發(fā)課程體系，為學(xué)生提供統一的課程教學(xué)活動(dòng)。這種按專(zhuān)業(yè)組織課程的模式在課程學(xué)習數量、學(xué)習時(shí)間、學(xué)習方式等方面都具有明確的規定，這有利于統一管理，但同時(shí)也存在靈活性、關(guān)聯(lián)性不足，運行機制僵化等問(wèn)題。具體而言，一是課程管理過(guò)于剛性，學(xué)生除了可以按照個(gè)人興趣愛(ài)好選擇選修類(lèi)課程外，專(zhuān)業(yè)基礎課程、專(zhuān)業(yè)核心課程無(wú)法依據個(gè)人愛(ài)好與特長(cháng)進(jìn)行選擇，難以滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習需要；二是課程管理限制了專(zhuān)業(yè)間的溝通與聯(lián)結。根據《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（專(zhuān)科）專(zhuān)業(yè)目錄及專(zhuān)業(yè)簡(jiǎn)介》中的規定，高職院校的某一門(mén)課程，既適用于同一專(zhuān)業(yè)大類(lèi)下的不同專(zhuān)業(yè)，也適用于不同專(zhuān)業(yè)類(lèi)別下的不同專(zhuān)業(yè)。但當前高職院校嚴格按照專(zhuān)業(yè)分類(lèi)組織課程教學(xué)，同一課程在不同的自然班級之間封閉獨立實(shí)施，課程、專(zhuān)業(yè)之間缺少聯(lián)系，教師對課程資源缺乏整合，這在一定程度上增加了學(xué)校的管理成本與學(xué)生的時(shí)間成本。

三、生態(tài)系統視域下高職高質(zhì)量課程建設的路徑選擇

（一）融合職業(yè)核心素養與專(zhuān)業(yè)技能，系統構建課程目標體系

目標既是行動(dòng)的依據，也是行動(dòng)的指南。針對當前職業(yè)核心素養與專(zhuān)業(yè)技能培養目標分離的狀況，可從以下三個(gè)方面著(zhù)手解決。

1.做好頂層設計，達成目標共識。2016年，習近平總書(shū)記在全國高校思想政治工作會(huì )議上指出，“要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道……使各類(lèi)課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”。當前課程思政的理念已為廣大教師所接受，高職院?？勺プ∑鯔C，以“課程思政”“專(zhuān)業(yè)思政”為主線(xiàn)，展開(kāi)研討，建章立制。從專(zhuān)業(yè)人才培養方案的目標設計，到科目課程的目標開(kāi)發(fā)，再到單元教學(xué)的目標設計，形成職業(yè)核心素養與專(zhuān)業(yè)技能一體化培養的目標金字塔、目標網(wǎng)和目標樹(shù)。課程建設中所有的參與者均應在明確的指向下組成共同體，共同致力于實(shí)現既定的教育理想和目標。

2.做好需求分析，明確目標要素。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中，將課程目標的來(lái)源歸納為三個(gè)方面，即對學(xué)生的研究、對當代社會(huì )生活的研究和學(xué)科專(zhuān)家的建議。結合高職教育的實(shí)際，高職院校課程生態(tài)系統目標來(lái)源應包括學(xué)生成長(cháng)特性、個(gè)人職業(yè)發(fā)展規劃、行業(yè)企業(yè)需求和社會(huì )發(fā)展要求等方面的內容與要素。高職院?？刹捎眯睦頊y試量表測量、職業(yè)興趣測試量表測量等方法，幫助學(xué)生了解自己的心理狀態(tài)和發(fā)展水平，輔助學(xué)生制定合理的職業(yè)發(fā)展規劃。與此同時(shí)，通過(guò)挖掘、分析整理大型招聘平臺的大數據，采取與合作企業(yè)進(jìn)行抽樣調查與訪(fǎng)談，明確行業(yè)企業(yè)對員工的職業(yè)核心素養與專(zhuān)業(yè)技能的具體要求，也是高職院校融合職業(yè)核心素養與專(zhuān)業(yè)技能、構建課程目標體系的重要途徑。

3.探尋科學(xué)路徑，設計目標體系。高質(zhì)量發(fā)展背景下高職課程建設的目標體系構建，除了要遵循一般課程理論中的課程目標劃分維度外，還要考慮職業(yè)教育的類(lèi)型特征。關(guān)于職業(yè)教育培養目標的內涵及其能力結構，在我國職業(yè)教育界有廣泛影響的理念主要有兩種。一是源自德國的綜合職業(yè)能力觀(guān)，該理念認為課程目標體系是專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì )能力的整合，每種能力又包括若干具體的能力。二是建立在“設計導向”（Shaping Orientation）職業(yè)教育思想上的COMET 職業(yè)能力理論，該理論認為職業(yè)能力既包括完成具體工作任務(wù)時(shí)表現出來(lái)的知識和技能，也包括職業(yè)素養、工匠精神等職業(yè)態(tài)度和價(jià)值觀(guān)。這些理論及其實(shí)際操作方法為高職院校構建課程建設的目標體系提供了參考路徑。

（二）打破通識教育與專(zhuān)業(yè)教育隔膜，動(dòng)態(tài)整合課程建設內容

1.結合需求調研結果分析不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生群體應接受的通識教育和專(zhuān)業(yè)教育的內容重點(diǎn)。打破學(xué)科體系，依據企業(yè)的典型工作任務(wù)構建“崗課賽證”融合的專(zhuān)業(yè)課程體系，已成為當前我國高職院校專(zhuān)業(yè)課程建設的共識，企業(yè)典型工作任務(wù)和職業(yè)能力調研與分析的方法也為眾多專(zhuān)業(yè)課教師所了解和接受。通識教育同樣也應采用科學(xué)的方法，基于不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的學(xué)習基礎、學(xué)習風(fēng)格，開(kāi)發(fā)特色鮮明的通識課程內容。同時(shí)，應加強不同專(zhuān)業(yè)之間通識教育內容的融合、互動(dòng)，整合通識類(lèi)課程的邏輯結構，形成系統的通識教育模塊課程，彰顯高職教育人才培養優(yōu)勢。

2.以提高學(xué)生的綜合實(shí)力、核心競爭力及提升教學(xué)特色為目的，進(jìn)行課程群建設，密切專(zhuān)業(yè)之間的聯(lián)系。一是在同一專(zhuān)業(yè)的課程群建設過(guò)程中根據不同專(zhuān)業(yè)的技術(shù)技能應用方向和領(lǐng)域，充分挖掘企業(yè)新技術(shù)、新工藝、新標準中的人文素質(zhì)要求，梳理通識教育與專(zhuān)業(yè)教育的內容，更新過(guò)時(shí)的內容，刪除相互重疊的知識，形成新的課程體系。二是要針對不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生做好學(xué)情分析。在新生進(jìn)入高職階段學(xué)習之初，采用科學(xué)合理的方法對學(xué)生的學(xué)習興趣、認知風(fēng)格和學(xué)習能力進(jìn)行調查，了解學(xué)生的知識結構、技能水平和行為習慣，在此基礎上針對不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生設置不同的通識課程。比如，給理工科學(xué)生增加人文社會(huì )類(lèi)課程的設置比重，給文科類(lèi)學(xué)生增加科學(xué)技術(shù)類(lèi)課程的設置比重?；趥€(gè)性化學(xué)習的原則，構建不同專(zhuān)業(yè)的通識教育課程模塊，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，增強學(xué)生的學(xué)習興趣，從而提升高職院校的專(zhuān)業(yè)特色。

3.改變“通低專(zhuān)高”的課程結構，建立通識教育與專(zhuān)業(yè)教育全程不斷線(xiàn)的課程體系。針對當前不少學(xué)校習慣性地將通識教育放在低年級，而將專(zhuān)業(yè)教育放在高年級，人為地將二者分離的狀況，高職院校應根據學(xué)生的成長(cháng)規律，將通識教育與專(zhuān)業(yè)教育交織實(shí)施。好的專(zhuān)業(yè)課程同時(shí)也是優(yōu)秀的通識教育課程。高職院校在課程設計過(guò)程中應兼顧學(xué)生多方面的知識需求，突出高職教育的職業(yè)性和人才高標準性特點(diǎn)，通過(guò)課程雙編碼機制，開(kāi)放部分具有一定通識教育屬性的專(zhuān)業(yè)必修課程與專(zhuān)業(yè)選修課作為通識課程，讓學(xué)生能夠自主選修。

（三）激發(fā)“雙師型”教師自我發(fā)展，推進(jìn)課程建設持續發(fā)展

1.提升“雙師型”教師的精神修養，幫助教師建立對職業(yè)教育的信仰力。針對當前高職院?！半p師型”教師存在的職業(yè)認同感不足、職業(yè)規劃欠缺、職業(yè)理想淡漠等問(wèn)題，在教師入職與在職培訓中應重點(diǎn)突出教育情懷等精神層面的培訓，矯正“雙師型”教師培訓中重“技能”輕“精神”的狀態(tài)。與此同時(shí)，采用優(yōu)秀同行示范、榜樣激勵等方式，增強“雙師型”教師投身職教事業(yè)的自豪感、責任感，促進(jìn)教師主動(dòng)實(shí)現自我發(fā)展。

2.增強“雙師型”教師的時(shí)代緊迫感，提升教師不斷創(chuàng )新的學(xué)習力。為解決“雙師型”教師學(xué)習動(dòng)力不足、韌性匱乏、計劃不明確的問(wèn)題，高職院?？山⒊Ｒ帉W(xué)習制度，引領(lǐng)教師深入學(xué)習國家職業(yè)教育政策與法規，幫助教師深刻認識信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò )技術(shù)迅速發(fā)展的時(shí)代背景和社會(huì )特征，增強危機意識，自覺(jué)運用現代信息技術(shù)開(kāi)展課程建設，推動(dòng)“課堂革命”，主動(dòng)學(xué)習以持續提升自身學(xué)習能力，實(shí)現自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

3.營(yíng)造“雙師型”教師團隊學(xué)習氛圍，提高教師的角色轉換力。高職院?？赏ㄟ^(guò)塑造團隊發(fā)展愿景、加強學(xué)習型組織結構建設、營(yíng)造團隊學(xué)習氛圍等舉措，幫助教師完成從 “人師”到“能師”與“培訓師”的轉化。也可依托“高水平專(zhuān)業(yè)群建設、教師教學(xué)創(chuàng )新團隊建設”等項目工作，建立專(zhuān)業(yè)群內制度化的共享機制。通過(guò)開(kāi)發(fā)工作過(guò)程導向的模塊化課程體系、實(shí)施模塊化教學(xué)模式等工作，將校內外具有不同專(zhuān)業(yè)、背景、知識和技能的人才聚集在一起，通過(guò)知識共享提升團隊合力，提高教師的角色轉換能力。

（四）改革課程管理與運行制度，保障課程建設良性循環(huán)

課程管理機制是指在一定的條件下，在明確的教育思想指導下，為實(shí)現一定的教育目標，通過(guò)制定和貫徹課程政策，對課程的規劃、實(shí)施、評價(jià)等環(huán)節進(jìn)行決策、指導、服務(wù)和監控的系列活動(dòng)。當前高職院?？蓮囊韵氯齻€(gè)方面著(zhù)手：

1.優(yōu)化學(xué)校與二級學(xué)院兩級管理制度，進(jìn)行協(xié)同管理。課程管理是一項需要全校各教學(xué)單位協(xié)同合作的綜合性工作，高職院?？梢猿浞掷脤W(xué)校與二級學(xué)院兩級行政管理制度的優(yōu)勢，協(xié)調各級教學(xué)單位共同參與，細致劃分課程管理的權限與責任，確保分工明確、運作有序。為克服目前所有課程均由二級學(xué)院管理帶來(lái)的局限性，高職院?？刹捎糜蓪W(xué)校教務(wù)處負責通識教育類(lèi)課程建設、二級學(xué)院負責專(zhuān)業(yè)課程建設的模式，統籌安排全校課程。

2.加強基層教學(xué)組織建設，提升課程建設效益。高職院校二級學(xué)院的系部、教研室等基層教學(xué)組織承擔著(zhù)專(zhuān)業(yè)建設、課程與教材建設、實(shí)踐教學(xué)等具體工作，是學(xué)校教學(xué)有效運轉的基礎性力量，其作用決定了學(xué)校教學(xué)水平、人才培養質(zhì)量的高低。新時(shí)期高職院校進(jìn)行高質(zhì)量的課程建設，就學(xué)校層面而言，應充分認識加強基層教學(xué)組織建設的重要性，研究制定基層教學(xué)組織建設的相關(guān)指導性規范，明確基層教學(xué)組織的職責和權限；就二級學(xué)院而言，應建立課程建設的扁平化、網(wǎng)絡(luò )化和柔性化制度，盡可能將課程建設的權力下放到基層教學(xué)組織，減少中間管理層級以及信息傳遞的層次性，采用任務(wù)導向、問(wèn)題導向的方式開(kāi)展課程建設，從而實(shí)現課程建設效益最大化的目標。

3.以專(zhuān)業(yè)群建設為抓手，加強專(zhuān)業(yè)間的溝通與聯(lián)結。在此可以借鑒“課程超市”的工作思路，學(xué)校以課程的內容與層次為銜接點(diǎn)，為學(xué)生提供標準、統一的學(xué)習環(huán)境，學(xué)生根據自身的基礎水平和興趣愛(ài)好制訂個(gè)人學(xué)習方案，通過(guò)相同課程或相似課程的互認轉換，打破課程的獨立性和封閉性，實(shí)現專(zhuān)業(yè)之間、學(xué)習途徑之間、學(xué)習班級之間的溝通銜接。通過(guò)以上舉措，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的意識，提升學(xué)生自主學(xué)習的能力。

高職院校高質(zhì)量的課程建設是高職院?！叭獭备母锏穆涞厣?，這是一項系統性、持續性的工作。高職院校需立足于生態(tài)學(xué)的基本理念，綜合考慮教育、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)等多方面的因素，從目標體系、內容設計、師資團隊建設、運行保障制度等方面進(jìn)行全方位投入，每個(gè)環(huán)節都要圍繞全面發(fā)展的人才培養目標展開(kāi)。同時(shí)，改革需要制度的保障，建立以課程建設評價(jià)體系為改進(jìn)點(diǎn)、以學(xué)生學(xué)習成效為關(guān)注點(diǎn)的內部治理機制，應是高職院校未來(lái)工作的重點(diǎn)和目標。

來(lái)源: 教育與職業(yè)，李洪渠，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委書(shū)記，教授；向麗，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院社會(huì )職業(yè)與職業(yè)教育研究院，副教授。

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