一、多重制度邏輯下“雙師型”教師認定亟需解決的問(wèn)題

通過(guò)對68所院?！半p師型”教師認定制度進(jìn)行文本分析發(fā)現，目前各高職院校已基本具備“雙師型”教師認定條件，但由于缺乏國家層面的制度指導，不同區域不同院校間認定標準存在差異，認定結果在全國范圍內缺乏認可度，其標準內容的設定、實(shí)際操作和結果應用都是有待解決之題。

（一）以量化指標為主導的制度邏輯導致“重硬輕軟”的傾向

師者，師德為先。教師的思想政治和師德師風(fēng)情況表現無(wú)論在什么時(shí)候都是教師的首要要求，高校教師資格認定也明確了以師德為先的制度邏輯。但是調研發(fā)現，各高職院校的“雙師型”教師認定標準條件中，更多側重于可操作的硬性指標，如教師資格證、職稱(chēng)證、職業(yè)資格證、教學(xué)及企業(yè)經(jīng)歷年限、競賽獲獎、科研項目、成果獎勵和培訓合格證書(shū)等，而在思想素質(zhì)和職業(yè)道德修養等方面的軟性指標相對缺乏。究其原因：一是“雙師型”教師作為國家對高職院校師資隊伍評價(jià)的關(guān)鍵指標，各高職院校在申報、評比、考核國家和省級項目中都有明確要求，各高職院校為達到數量指標要求獲得更多的項目或通過(guò)考核，必然將“雙師型”教師認定標準以易于量化的指標來(lái)體現。二是在以項目通過(guò)為目標的現行背景下，由于國家標準的缺失，部分高職院校的認定工作容易出現“縮水”現象。三是認定指標量化，便于認定，操作性強。部分高職院校也有將思想政治和師德師風(fēng)條件列入認定的基本條件，但因思想條件沒(méi)有具體的評價(jià)標準，更多的也只是作為一個(gè)條件列在文件中而已，在實(shí)際認定過(guò)程中對所申報教師的思政條件都是默認符合要求，沒(méi)有導向作用。

（二）以學(xué)校為導向的制度邏輯導致認定制度失衡

高職院?！半p師型”教師認定工作應體現國家對高校治理體系現代化的追求，“雙師型”教師認定工作應上下分工、多方參與、實(shí)現共贏(yíng)。從調研的樣本院校來(lái)看，目前“雙師型”教師認定工作的主要主體是學(xué)校、省級教育行政部門(mén)和師培中心，缺乏行企等多方主體的參與，且國家作為頂層標準設計主體的職責沒(méi)有明確，認定主體間的職責和相互關(guān)系規定不清晰。院校作為主要實(shí)施主體，以其導向的制度邏輯，導致負責認定工作的專(zhuān)家來(lái)源都是院校相關(guān)職能部門(mén)的領(lǐng)導，使其追求的目標有時(shí)只為達到院校辦學(xué)關(guān)鍵指標要求?！半p師型”教師認定是多元主體、多重制度邏輯、多個(gè)目標相互作用的活動(dòng)，在這樣的結構框架下，高職院校應通過(guò)政校行企多方聯(lián)合協(xié)作，成立“雙師型”教師認定專(zhuān)家評議委員會(huì )，去除自身的強勢邏輯，堅持公平公正，兼顧集體利益和個(gè)人利益，集體民主科學(xué)決策，以保證認定工作的高效實(shí)施。

（三）以個(gè)體認定為導向的制度邏輯導致“雙師型”團隊的弱化

個(gè)體與團隊互為作用，個(gè)體發(fā)展是優(yōu)化團隊結構、強化團隊力量的關(guān)鍵，要打造高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師隊伍，必將兩者結合起來(lái)且不斷優(yōu)化專(zhuān)兼職教師隊伍結構。而目前各高職院校對“雙師型”教師的認定范圍和標準不統一，出現同等身份或同等條件下有的教師能參與認定有的卻不行。文本分析發(fā)現，認定對象包含校外兼職教師的僅有13所院校（占19%），其中對校外兼職教師的認定標準進(jìn)行單列的只有6所。校外兼職教師作為高職院校師資隊伍的主要來(lái)源，其在優(yōu)化師資結構、提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量、強化校企合作、推動(dòng)教學(xué)改革、促進(jìn)實(shí)訓基地建設等方面發(fā)揮著(zhù)不可取代的作用。如何以高水平結構化教師團隊建設為導向構建認定標準是“雙師型”教師認定面臨的難題之一。

（四）以單一認定程序為導向的制度邏輯導致認定結果流于形式

大部分高職院?！半p師型”教師認定程序較單一，對“雙師型”教師認定資格有效期缺乏統一規定，缺少考核再認定程序，其結果不能適應高職教育教學(xué)發(fā)展需要和社會(huì )需求，難以被社會(huì )認可。而作為制度制定單位，高職院校也未建立與“雙師型”教師認定稱(chēng)號相匹配的激勵保障制度，“雙師型”教師身份的獲得感不高，教師對認定和再認定缺乏動(dòng)力，認定結果流于形式?！半p師型”教師隊伍是高職院校師資隊伍的主力軍，能否發(fā)揮其在教育教學(xué)改革和社會(huì )服務(wù)等方面的引領(lǐng)作用是體現高職院校辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在，“雙師型”教師是職教教師的一種專(zhuān)屬稱(chēng)號，是反映職業(yè)院校教師職業(yè)生涯中專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和能力的一種標志。如何激發(fā)“雙師型”教師隊伍的創(chuàng )新活力，讓其在高職教育中充分發(fā)揮主導作用，是高職院?！半p師型”教師認定工作的待破之題。

二、多重制度邏輯下“雙師型”教師認定的實(shí)施路徑

2022年教育部辦公廳印發(fā)《通知》，高職院?！半p師型”教師認定工作將根據國家政策導向，通過(guò)制定或修訂認定標準，規范程序，對“雙師型”教師在師德師風(fēng)、理論實(shí)踐教學(xué)能力、社會(huì )服務(wù)和創(chuàng )新能力等方面進(jìn)行綜合評價(jià)，其主要目的是以制度的形式規范認定工作，激勵教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，發(fā)揮其帶頭引領(lǐng)作用，助力高職教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）師德為先，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)

習近平總書(shū)記高度重視師德師風(fēng)建設，2018年在北京大學(xué)師生座談會(huì )上強調：“評價(jià)教師隊伍素質(zhì)的第一標準應該是師德師風(fēng)?！?022年《通知》將師德師風(fēng)列為“雙師型”教師能力素質(zhì)的首要標準，強化對思想素質(zhì)和師德素養的考察，師德考核不合格者在影響期內不得參加“雙師型”教師認定，已認定的應予以撤銷(xiāo)。師德為先是落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，也是踐行德技并修育人的根本保證。針對68所樣本院?！半p師型”教師認定文件中存在的缺乏師德認定條件、師德評價(jià)標準和對師德師風(fēng)把關(guān)不嚴等問(wèn)題，各高職院校應根據2022年《通知》精神和要求，修訂認定實(shí)施辦法，制定師德失范行為負面清單及處理辦法、師德師風(fēng)考核辦法和建立健全師德建設長(cháng)效機制實(shí)施辦法等相關(guān)制度文件并嚴格執行，將師德師風(fēng)評價(jià)結果真正落實(shí)到“雙師型”教師認定中，發(fā)揮認定工作在師德師風(fēng)建設中的導向作用。

（二）搭建融合各主體制度邏輯的認定體系

文本分析發(fā)現，目前各高職院校雖已初具認定體系，但標準不一、內容不全，導向不明、效用不大，與2022年下發(fā)的《通知》要求還存在一定差距。從多重制度邏輯出發(fā)，尋求各主體制度邏輯的內在需求，將各主體邏輯的不同需求統一到構建提高教師能力發(fā)展、提高辦學(xué)質(zhì)量、提高人才培養質(zhì)量、提高社會(huì )服務(wù)能力這一共同目標上，是解決認定工作的重點(diǎn)和難點(diǎn)。通過(guò)調研分析各高職院校的現行制度，目前還有大部分高職院校未將師德師風(fēng)作為認定的首要標準條件，在專(zhuān)業(yè)標準條件方面主要是對理論和實(shí)踐教學(xué)能力進(jìn)行規定，對教師創(chuàng )新能力和社會(huì )服務(wù)能力的關(guān)注較少，而在層級上只有22%的高校進(jìn)行分級認定，只有一所學(xué)校按專(zhuān)業(yè)進(jìn)行認定，不利于“雙師型”教師的全面和持續發(fā)展。結合國家最新政策要求，建議按專(zhuān)業(yè)大類(lèi)構建“3+5”認定體系，即從師德師風(fēng)、教學(xué)能力、實(shí)踐能力、社會(huì )服務(wù)、創(chuàng )新能力五個(gè)維度對初、中、高三個(gè)層級的“雙師型”教師進(jìn)行分層分類(lèi)評價(jià)。各高職院校應在國家指標體系的指導下根據院校自身專(zhuān)業(yè)建設發(fā)展，先進(jìn)行專(zhuān)業(yè)分類(lèi)分級，同時(shí)細化五個(gè)評價(jià)維度的具體要求，五個(gè)維度的主要評價(jià)內容見(jiàn)表1。

表1 “雙師型”教師評價(jià)指標體系

（三）尋求各主體制度邏輯的共同價(jià)值導向

多重制度邏輯使高職“雙師型”教師認定各主體間的利益產(chǎn)生必然的矛盾，這種矛盾將影響制度體系的平衡。受?chē)抑贫冗壿嬘绊?，高職“雙師型”教師認定制度邏輯體現在：國家在辦學(xué)基本條件（師資隊伍建設）、院校各類(lèi)項目申報、評比、考核中都將“雙師型”教師數量作為評價(jià)指標，在這種制度邏輯下，學(xué)校的制度邏輯和教師的個(gè)人邏輯必將其作為首選任務(wù)，從而弱化了“雙師型”教師隊伍建設的目的。而國家、學(xué)校和教師的邏輯導向從表面上看存在沖突，但其內在目標是一致的，挖掘三方的共同價(jià)值導向，是解決其邏輯矛盾的關(guān)鍵所在。高職院校要深刻領(lǐng)悟國家開(kāi)展“雙師型”教師認定工作的目標要求、將認定標準融合到國家教育方針中，服務(wù)國家地方經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展，將社會(huì )需求轉化為評價(jià)標準和共同行為。學(xué)校和教師應積極貫徹落實(shí)國家的教育方針，助力國家邏輯目標的實(shí)現；而國家邏輯目標實(shí)現后必將為高職院校建設和教師培養提供更多的政策支持和鼓勵措施。

（四）強化監督評價(jià)機制，完善激勵政策

構建平衡的權力機制是高校有效治理的基礎。高職院校應堅持“以‘雙師型’教師認定促師資隊伍建設”的導向，帶動(dòng)教師追求知識技能創(chuàng )新，增加教師使命感和社會(huì )認同感，同時(shí)明確“雙師型”教師認定工作中各方的職責權限，明確監督和問(wèn)責機制，關(guān)注權力制衡。2022年《通知》從宏觀(guān)上對職業(yè)院?！半p師型”教師認定工作進(jìn)行指導和監督。一是省級教育行政部門(mén)和各高職院校要根據國家要求，制定或修訂具體認定標準和具體實(shí)施辦法，讓認定工作有法可依，認定結果具有權威性、社會(huì )認可度高。二是規范認定工作程序，落實(shí)公示制度，嚴肅投訴和申訴制度，建立責任追究制度，確保認定過(guò)程和認定結果公平公正公開(kāi)，發(fā)揮民主監督作用，做到程序規范、過(guò)程可溯。三是建立政校行企多元融合評價(jià)機制和動(dòng)態(tài)調整機構。分級分專(zhuān)業(yè)組建由來(lái)自教育部門(mén)、行業(yè)企業(yè)、院校等的專(zhuān)家組成的認定專(zhuān)家評議委員會(huì )，加強第三方評估在認定工作中的地位；結合教學(xué)所在專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，取消“雙師型”教師終身制，實(shí)行定期復核、動(dòng)態(tài)調整制度。四是制定激勵保障制度。高職院校要根據自身發(fā)展需求、經(jīng)費投入、培養渠道等，出臺切實(shí)可行的激勵管理辦法，明確獎勵條件和標準，切實(shí)提高“雙師型”教師的工資待遇和各類(lèi)晉升培訓機會(huì )，“雙師型”教師與非“雙師型”教師要有所區別，不同層級“雙師型”教師也要有所區別，真正調動(dòng)職業(yè)院校教師走“雙師型”發(fā)展道路，調動(dòng)其主動(dòng)參與認定和再認定的積極性，確保開(kāi)展“雙師型”教師認定工作初衷的實(shí)現。（節選自《職業(yè)技術(shù)教育》2023年第34期）

來(lái)源：高職觀(guān)察。

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