一、有機融合：“崗課賽證”的要素構成

近年來(lái)，高職院校推廣產(chǎn)教融合、職業(yè)技能大賽、1+X證書(shū)制度等項目，為職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展奠定了一定的基礎?！皪徴n賽證”概念是在這些實(shí)踐基礎上提出的又一個(gè)職業(yè)教育的重要理念?！皪徴n賽證”并非“崗位、課程、競賽、證書(shū)”四者的簡(jiǎn)單疊加，而是四者基于內在邏輯的有機融合。第一，“崗”是指社會(huì )對崗位能力的需求，代表企業(yè)對某個(gè)崗位的技能標準、工作要求，是專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)設的依據，提供課程的知識與能力目標。第二，“課”是指職業(yè)院校根據崗位需求開(kāi)設的理論與實(shí)踐課程，課程建設是“崗課賽證”的重要內容，通過(guò)開(kāi)設相關(guān)課程滿(mǎn)足崗位需求，為大賽奠定基礎。第三，“賽”是指校級、市級、省部級、國家級甚至世界職業(yè)技能大賽，實(shí)現以賽促教、以賽促學(xué)，各級競賽為高職院校高質(zhì)量人才培養提供激勵機制。第四，“證”主要是指1+X證書(shū)，在高職院校的專(zhuān)業(yè)實(shí)施1+X證書(shū)，融入行業(yè)對工作崗位知識、技能的考核與準入機制，代表行業(yè)對崗位的職業(yè)素質(zhì)與技術(shù)要求。高職院校培養的是面向企業(yè)一線(xiàn)崗位所需的高素質(zhì)高技能人才，“崗課賽證”育人模式是縮小企業(yè)需求的人才與高校培養的人才之間差距的“壓縮器”。因為，崗位需求既是任務(wù)的起點(diǎn)，也是最終要達成的目標，而課程建設既是核心又是實(shí)現目標的主要途徑。技能大賽提供實(shí)踐過(guò)程中需要的激勵機制和競爭平臺，1+X證書(shū)則提供高校的人才培養是否符合企業(yè)需求的鑒定標準。崗、課、賽、證互相融合，有機地被串聯(lián)起來(lái)，共同助推職業(yè)教育人才培養質(zhì)量的躍遷。

二、內生機理：“崗課賽證”的內在機理

“崗課賽證”以高素質(zhì)、高技能人才供需為抓手，由產(chǎn)業(yè)端提供人才需求的具體要求，由教育端提供人才培養平臺，由組織競賽的單位提供人才競技展示平臺，由相應的證書(shū)單位提供人才認定標準與憑證?！皪徴n賽證”綜合育人模式其中的課程建設是關(guān)鍵，也是最大變量，高校應圍繞“崗課賽證”來(lái)建立課程體系?！皪徴n賽證”的內在機理結構如圖1所示，其育人模式貫穿整個(gè)人才培養的全過(guò)程，其實(shí)現途徑包括以下三方面：第一，通過(guò)對產(chǎn)業(yè)企業(yè)提出的崗位需求進(jìn)行分析，確定開(kāi)設的專(zhuān)業(yè)課程，包括課程開(kāi)設目標、內容、課時(shí)數、評價(jià)方法和標準，即“以崗定課”,實(shí)現“崗課融通”,將崗位能力標準融入課程標準，將崗位工作過(guò)程融入教學(xué)過(guò)程。第二，通過(guò)教師和學(xué)生參加的各級各類(lèi)的職業(yè)技能大賽，用比賽激勵學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習，引導專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行技術(shù)研究，從而帶動(dòng)教學(xué)內容改革，即“以賽促教”,實(shí)現“課賽融通”,將大賽項目融入課程實(shí)訓，將大賽評價(jià)融入課程實(shí)訓評價(jià)。第三，通過(guò)引入1+X證書(shū)或其他專(zhuān)業(yè)技能證書(shū)的職業(yè)技能標準，對課程的教學(xué)效果進(jìn)行檢驗，從而推進(jìn)課程教學(xué)標準的不斷革新，以達到行業(yè)企業(yè)的崗位需求，即“以證定標”,實(shí)現“課證融通”,將職業(yè)技能標準融入課程標準，證書(shū)評價(jià)融入課程評價(jià)。

圖1 “崗課賽證”內在機理結構

三、增值賦能：“崗課賽證”的實(shí)踐路徑

“崗課賽證”綜合育人模式在“課—教—評”三個(gè)方面同樣展現出充沛的適配性，并引領(lǐng)高職院校人才培養走向高質(zhì)量發(fā)展之路。第一，以崗定課，引領(lǐng)課程內容開(kāi)發(fā)，實(shí)現“課崗對接”。首先，高職院校主要培養產(chǎn)業(yè)鏈中下游生產(chǎn)、建設、管理、服務(wù)需要的高素質(zhì)、高技能人才。然而由于區域產(chǎn)業(yè)發(fā)展不均衡，以及不同產(chǎn)業(yè)崗位技能存在的差異性，高職院校應通過(guò)市場(chǎng)調研明確專(zhuān)業(yè)在不同產(chǎn)業(yè)所對應的目標崗位鏈。其次，高職院校要綜合不同崗位職業(yè)能力需求進(jìn)行分析，確定崗位所需的基本能力、核心能力、拓展能力，以及相關(guān)能力的考核指標。最后，從各項能力中進(jìn)行要素凝練、課程轉換，形成崗位能力型的課程體系，并根據能力需求與考核標準完成課程內容的開(kāi)發(fā)。第二，教學(xué)創(chuàng )生，擴展實(shí)踐教學(xué)形式，實(shí)現“賽證促學(xué)”。項目化教學(xué)在高職院校的專(zhuān)業(yè)教學(xué)得到推廣，通過(guò)教師引導、項目實(shí)施，實(shí)現課程教學(xué)的“教、學(xué)、做”一體化。賽證考核的內容源于實(shí)際的崗位工作任務(wù)，其內容貫穿多門(mén)課程，甚至融入專(zhuān)業(yè)新技術(shù)。高職院校應圍繞競賽、職業(yè)技能考證，以競賽規程、證書(shū)考核為指導，以競賽項目、考證任務(wù)為載體，借助第二課堂的競賽訓練、考證訓練，開(kāi)展項目化教學(xué)，引領(lǐng)教學(xué)創(chuàng )生，從而促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升。第三，評價(jià)賦能，構建多維的評價(jià)體系，實(shí)現“以評促改”?！皪徴n賽證”融合育人，不僅會(huì )引發(fā)課程教學(xué)內容、教學(xué)方法的改革，而且會(huì )對考核評價(jià)提出新的要求。由學(xué)校教師、競賽組委會(huì )、職業(yè)技能證書(shū)鑒定機構共同構成評價(jià)主體，課前對課程體系、課程內容、教學(xué)方法、教學(xué)資源及課程標準進(jìn)行不同主體角度的評價(jià)；課中對課程教學(xué)組織和教學(xué)效果進(jìn)行過(guò)程性評價(jià)，并對照競賽規程、技能證書(shū)的考核標準促進(jìn)教學(xué)內容和方法的改革；課后對課程實(shí)施的效果進(jìn)行多樣化考核，課程采用職業(yè)技能資格證書(shū)考核替代課程考試，將技能競賽成果轉換為相關(guān)課程成績(jì)或學(xué)分，從而實(shí)現由多方參與的課程實(shí)施全過(guò)程評價(jià)體系。（節選自《無(wú)錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》2024年第1期）

來(lái)源：高職觀(guān)察。

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