一、本科層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)的三維邏輯

（一）復合性技術(shù)知識傳遞建構邏輯

不同類(lèi)型教育的課程性質(zhì)表現為不同類(lèi)型的知識，具體可分為科學(xué)知識和技術(shù)知識，普通教育課程以承載科學(xué)知識為主，而職業(yè)教育課程以承載技術(shù)知識為主。

一般認為，科學(xué)價(jià)值在于探求真理，弄清自然界與社會(huì )的事實(shí)與規律，而技術(shù)價(jià)值在于控制自然、改造世界；科學(xué)知識是描述性的，解釋“是怎樣的”，而技術(shù)知識是程序性和規范性的，解決“做什么”“怎樣做”。技術(shù)知識最初“是技術(shù)活動(dòng)中的各種方法、技能、技巧，為工匠所需”，但隨著(zhù)現代科技發(fā)展，科學(xué)理論對于技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生重要作用，技術(shù)知識不再局限于工匠技術(shù)技藝，不僅包括控制技術(shù)過(guò)程的技術(shù)實(shí)踐知識，還包括理解技術(shù)過(guò)程的技術(shù)理論知識。技術(shù)知識在延續和積累中走向理論化、體系化，直到20世紀80年代才被正式承認為獨立的知識類(lèi)型，并被認為自身存在層級。研究認為，技術(shù)知識層次結構中，越高層級受社會(huì )因素影響越大，越低層級越傾向于純技術(shù)問(wèn)題；層級越向下，普遍化和理論化程度越低，方案越易確定，問(wèn)題越集中明朗，技術(shù)行為越容易組織。

為便于理解各層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程與技術(shù)知識的對應承載關(guān)系，可以將技術(shù)知識整合為四個(gè)層級。第一層級為系統性技術(shù)知識，主要包含系統性的技術(shù)理論與原理，往往為專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生專(zhuān)業(yè)課程所承載，具有與科學(xué)知識相同的普適性，是任何技術(shù)活動(dòng)開(kāi)展都需要遵循的，能夠幫助學(xué)習者掌握、運用乃至發(fā)明技術(shù)科學(xué)規律。第二層級為復合性技術(shù)知識，主要包含技術(shù)規范、法則與工作原理，為職教本科專(zhuān)業(yè)課程所承載，能夠幫助學(xué)習者設計技術(shù)實(shí)踐項目方案及作業(yè)規則。之所以將這一層級技術(shù)知識定為“復合性”，主要因為其通常面臨的是一個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域而非特定的技術(shù)崗位，對受該規范制約的技術(shù)活動(dòng)具有普適性。從技術(shù)作為工具的角度出發(fā)，某專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域復合性技術(shù)知識不僅包括其專(zhuān)業(yè)的核心技術(shù)，還包括多方面的相關(guān)技術(shù)；不僅是技術(shù)本身問(wèn)題，還涉及經(jīng)濟、文化、歷史、制度等諸多要素。第三層級為基礎性技術(shù)知識，主要包括具體的技術(shù)方案和操作規則，為職教專(zhuān)科專(zhuān)業(yè)課程所承載，進(jìn)入具體項目，具有明顯特殊性的工作原理，與實(shí)際生產(chǎn)服務(wù)活動(dòng)密切相關(guān)，能夠幫助學(xué)習者形成熟練操作技能并了解其中技術(shù)原理。第四層級為經(jīng)驗知識，主要涉及技術(shù)活動(dòng)訣竅和技能，為中職專(zhuān)業(yè)課程所承載，特殊性最強，能夠幫助學(xué)習者進(jìn)行加工、控制等技術(shù)實(shí)踐。四個(gè)層級技術(shù)知識均蘊含實(shí)踐性和理論性，但是從高到低，理論性不斷減弱，實(shí)踐性不斷增強。

職業(yè)教育層次與技術(shù)知識層級并非絕對“占有”關(guān)系，即每一層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程只是以重點(diǎn)承載對應層級技術(shù)知識為主，但也會(huì )與其他層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程“共享”一部分技術(shù)知識。職教本科專(zhuān)業(yè)課程與復合性技術(shù)知識存在對應承載關(guān)系。復合性技術(shù)知識作為解析技術(shù)本身的重要表述和重要方式，滋養孕育了職教本科專(zhuān)業(yè)課程，形成職教本科專(zhuān)業(yè)實(shí)施人才培養的基本素材；職教本科專(zhuān)業(yè)課程是對復合性技術(shù)知識的選擇、排序和組合，是復合性技術(shù)知識系統化和結構化的載體。由此，將復合性技術(shù)知識傳遞建構邏輯判定為職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)的首要邏輯。

（二）復合功能技術(shù)型職業(yè)需求驅動(dòng)邏輯

依據工作過(guò)程的確定性，可以將職業(yè)分為理論型和技術(shù)型兩種類(lèi)型。一般而言，理論型職業(yè)偏不確定性，目標是為了獲得對世界的理解；而技術(shù)型職業(yè)偏確定性，目標是獲得產(chǎn)品或服務(wù)。高等教育的目的在于幫助人們謀求職業(yè)，但不能將高等教育都視為職業(yè)教育；職業(yè)教育并非是面向所有職業(yè)培養人才的教育，其主要面向技術(shù)型職業(yè)。技術(shù)型職業(yè)的內部層次形態(tài)非常復雜?？疾炷壳暗钠髽I(yè)生產(chǎn)系統，生產(chǎn)執行類(lèi)崗位占主體，都可以納入技術(shù)型職業(yè)，而且依據承擔功能的復雜程度、工作過(guò)程的不確定程度、工作范圍的廣泛性程度，技術(shù)型職業(yè)可以分為簡(jiǎn)單功能、復雜功能、復合功能三種層級形態(tài)。在功能技術(shù)層級中，從低到高，復雜性、不確定性和廣泛性程度呈遞增趨勢。

技術(shù)型職業(yè)的層級功能形態(tài)并不是同時(shí)呈現的。18世紀工業(yè)革命以來(lái)，大機器廣泛應用于生產(chǎn)活動(dòng)，技術(shù)型職業(yè)多指向機器操作、工具使用和設備維修等工作。20世紀50年代以后，“技術(shù)創(chuàng )新”成為時(shí)代主題，技術(shù)型職業(yè)往往是借助數字化、信息化手段對原有機械技術(shù)進(jìn)行升級，在自動(dòng)控制裝置下完成生產(chǎn)。在新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)、新技術(shù)不斷涌現的當下，工作過(guò)程越來(lái)越復雜，現代生產(chǎn)指向的技術(shù)型職業(yè)的內涵發(fā)生很大變化，對技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者的專(zhuān)用技能、通識技能和可遷移能力提出了更高要求?？傊?，技術(shù)型職業(yè)的功能層級隨著(zhù)技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)轉型升級逐漸高移化。

職業(yè)教育與技術(shù)型職業(yè)自古以來(lái)就割舍不開(kāi)，職教本科正是在技術(shù)型職業(yè)功能層級高移化需求驅動(dòng)下催生的。過(guò)去20多年里，我國逐步夯實(shí)中職基礎地位和高職專(zhuān)科主體地位，培養了大批簡(jiǎn)單功能和復雜功能技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者。但是進(jìn)入工業(yè)4.0時(shí)代，數字化、智能化、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)進(jìn)步，產(chǎn)業(yè)轉型升級加快，以大批量標準化生產(chǎn)為代表的產(chǎn)業(yè)不再是重點(diǎn)發(fā)展產(chǎn)業(yè)，很多簡(jiǎn)單、重復操作的工作崗位逐漸被“機器人”取代，行業(yè)企業(yè)需要更多掌握多種生產(chǎn)技能，懂得多個(gè)工作崗位之間內在關(guān)聯(lián)以及行為操作背后技術(shù)原理與規范要求，并能夠在復雜工作環(huán)境中進(jìn)行創(chuàng )造性工作或者判斷決策的從業(yè)者。因此，大力發(fā)展職教本科，培養復合功能技術(shù)型職業(yè)人才尤為緊迫。有研究認為，根據以技術(shù)復雜性與技術(shù)崗位為基點(diǎn)發(fā)散的職業(yè)網(wǎng)絡(luò )譜系顯示，現代生產(chǎn)過(guò)程所需技術(shù)的運籌決策、開(kāi)發(fā)與改進(jìn)、操作與執行、監控與維護等崗位遠不能適應需求，急需職教本科培養此類(lèi)復合型、創(chuàng )新型技術(shù)人才。

職教本科隨現代技術(shù)發(fā)展而催發(fā)，是技術(shù)邏輯折射到高等教育和職業(yè)教育的必然產(chǎn)物，技術(shù)型職業(yè)層級化發(fā)展驅動(dòng)了職教本科課程開(kāi)發(fā)需求，開(kāi)發(fā)職教本科課程實(shí)質(zhì)是為了適應和滿(mǎn)足復合功能技術(shù)型職業(yè)的現實(shí)需要；反之，職教本科課程開(kāi)發(fā)也將會(huì )適應、服務(wù)、支撐和引領(lǐng)技術(shù)型職業(yè)層級化發(fā)展，其應然邏輯與現實(shí)歸宿不能脫離復合功能技術(shù)型職業(yè)發(fā)展彰顯的外在需求。

（三）復合技術(shù)型人才自我成長(cháng)邏輯

根據工作崗位、職責和任務(wù)以及應具有的知識結構和操作技能結構，可以將技術(shù)型人才分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三個(gè)系列。隨著(zhù)智能化和全球化發(fā)展，社會(huì )生產(chǎn)與服務(wù)體系的技術(shù)含量不斷增加，技術(shù)型人才的高端化、復合化要求不斷被強化，人才分層邊界日益交叉和模糊，逐漸分為操作技能型、技術(shù)技能型、復合技術(shù)型、核心技術(shù)型。復合技術(shù)型人才往往具有一個(gè)以上職業(yè)崗位所需的知識和技能，同時(shí)具有跨行業(yè)或跨學(xué)科跨專(zhuān)業(yè)的知識和技能，或者精通“物”與“人”的技術(shù)，既能解決生產(chǎn)現場(chǎng)技術(shù)問(wèn)題，又能高效溝通、協(xié)調和管理，是職教本科專(zhuān)業(yè)人才的培養目標，而操作技能型、技術(shù)技能型、核心技術(shù)型人才則分別是中職、職教專(zhuān)科、專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育的培養目標。

要說(shuō)明的是，職業(yè)教育培養目標定位是技術(shù)型人才，但并非所有的技術(shù)型人才培養都屬于職業(yè)教育范疇，這是因為技術(shù)型人才除了上面提到的四個(gè)層級還包括工程技術(shù)人才。工程技術(shù)人才主要是系統運用科學(xué)知識，從事諸如人工智能、生物、航天航空等高端技術(shù)研究與發(fā)明以及新產(chǎn)品新工藝研發(fā)工作，需要通過(guò)應用型高校培養，屬于普通教育范疇。而復合技術(shù)型人才主要是運用技術(shù)知識，在生產(chǎn)、服務(wù)一線(xiàn)從事技術(shù)工藝、質(zhì)量監控、生產(chǎn)組織與管理等工作，在研發(fā)設計與一線(xiàn)生產(chǎn)（服務(wù)）之間起到橋梁作用，是職教本科培養目標。

職教本科是以有思想有意識、具有自主性和能動(dòng)性的學(xué)生為對象實(shí)施課程教學(xué)，最終實(shí)現復合技術(shù)型人才培養目標。職教本科專(zhuān)業(yè)課程不僅是分專(zhuān)業(yè)的教育，更是以復合性技術(shù)知識為核心幫助學(xué)生完善專(zhuān)業(yè)知識結構和能力素質(zhì)，為復合技術(shù)型人才成長(cháng)提供了重要保障。復合技術(shù)型人才自我成長(cháng)邏輯同樣是職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)必須遵循的邏輯。

二、三維邏輯耦合互動(dòng)下職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐依循

職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)的三維邏輯并非彼此獨立、相互割裂，而是相互依存、耦合互動(dòng)。復合性技術(shù)知識引領(lǐng)復合功能技術(shù)型職業(yè)發(fā)展變革，復合功能技術(shù)型職業(yè)推動(dòng)復合性技術(shù)知識創(chuàng )新轉化；復合功能技術(shù)型職業(yè)支持復合技術(shù)型人才個(gè)人發(fā)展，復合技術(shù)型人才匹配適應復合功能技術(shù)型職業(yè)需求；復合性技術(shù)知識滋養造就復合技術(shù)型人才，復合技術(shù)型人才積累、生產(chǎn)、創(chuàng )新復合性技術(shù)知識。復合性技術(shù)知識、復合功能技術(shù)型職業(yè)和復合技術(shù)型人才三者內在統一、互促互進(jìn)，脫離不了職教本科專(zhuān)業(yè)課程作為載體或紐帶；反之，職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)正是在復合性技術(shù)知識傳遞建構、復合功能技術(shù)型職業(yè)需求驅動(dòng)和復合技術(shù)型人才自我成長(cháng)等三維邏輯耦合互動(dòng)中不斷實(shí)踐與創(chuàng )新。由此可以構建職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)“復合性技術(shù)知識—復合功能技術(shù)型職業(yè)—復合技術(shù)型人才”三維邏輯模型，如圖1所示。職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)就是在三維邏輯模型協(xié)調運行中持續實(shí)現螺旋上升式的調整與優(yōu)化，不斷適應和引領(lǐng)技術(shù)知識無(wú)限積累與創(chuàng )新的趨勢、復合功能技術(shù)型職業(yè)的發(fā)展需求、復合技術(shù)型人才的成長(cháng)需求。

圖1 職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)的三維邏輯模型

“復合性技術(shù)知識—復合功能技術(shù)型職業(yè)—復合技術(shù)型人才”三維邏輯模型揭示了職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的本質(zhì)，深化了對職教本科專(zhuān)業(yè)人才培養中知識觀(guān)、職業(yè)觀(guān)、人才觀(guān)的理解。職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)不能依據單維邏輯進(jìn)行理論分析，而是必須在對三維邏輯及其耦合互動(dòng)的系統性理解中探尋開(kāi)發(fā)理念與策略。

（一）整體性建構職教本科專(zhuān)業(yè)課程目標

課程目標定位是課程開(kāi)發(fā)的首要環(huán)節。在職教本科專(zhuān)業(yè)課程目標建構中，必須秉持整體性理念，深入把握三維邏輯對職教本科專(zhuān)業(yè)課程的總體規定和職教本科專(zhuān)業(yè)課程與三維邏輯的整體適應，在技術(shù)型職業(yè)需求和技術(shù)知識縱橫發(fā)展動(dòng)向的格局之下來(lái)研究確定職教本科專(zhuān)業(yè)學(xué)生應該具有的由知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)構成的三維目標框架，形成專(zhuān)業(yè)課程體系建設總目標及其中具體課程的目標定位。首先，要充分研究復合功能技術(shù)型職業(yè)，把握復合功能技術(shù)型職業(yè)的多任務(wù)特征和行業(yè)差異性，通過(guò)典型職業(yè)活動(dòng)萃取、典型工作任務(wù)提煉和核心職業(yè)能力素養評價(jià)等環(huán)節，具體確定職業(yè)崗位標準對專(zhuān)業(yè)課程目標的規定性。其次，要通過(guò)教師對技術(shù)知識的積累和創(chuàng )新，持續更新專(zhuān)業(yè)課程體系，同時(shí)還需要既聚焦具體專(zhuān)業(yè)又打破專(zhuān)業(yè)界限，關(guān)注相鄰專(zhuān)業(yè)或交叉專(zhuān)業(yè)，將課程開(kāi)發(fā)置于技術(shù)知識全面整合與創(chuàng )新的體系之中。最后，要充分研究職教本科學(xué)生，根據其學(xué)習類(lèi)型及學(xué)業(yè)基礎、能力差異等設計課程目標，構建契合復合技術(shù)型人才智力類(lèi)型及認知特點(diǎn)的工作成果導向課程。

（二）選擇性架構職教本科專(zhuān)業(yè)課程內容

課程內容架構是對課程所能承載的供學(xué)生學(xué)習的經(jīng)驗體系的選擇和序化，是課程開(kāi)發(fā)的核心環(huán)節。職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)不僅要考慮選擇哪些復合性技術(shù)知識作為課程內容，還要對這些復合性技術(shù)知識有機有序組織。首先，需要貫徹選擇性理念架構課程內容，除了依據復合性技術(shù)知識的類(lèi)型結構，還必須遵循技術(shù)型職業(yè)的層級化特點(diǎn)和對從業(yè)者核心素養的要求，并考慮復合技術(shù)型人才的智力類(lèi)型特征和個(gè)體差異性等因素，建構和提供具有選擇性的課程內容，供技術(shù)學(xué)習者根據自身情況和未來(lái)崗位方向選擇合適的課程內容。其次，運用模塊結構統籌落實(shí)選擇性理念，對復合性技術(shù)知識進(jìn)行分化和整合的處理。既依據復合功能技術(shù)型職業(yè)需求和復合技術(shù)學(xué)習者差異對課程內容進(jìn)行層次與類(lèi)型上的分解，又最終將分解而成的具體內容優(yōu)化組合為一個(gè)獨特的有機整體，依據工作系統重構職教本科專(zhuān)業(yè)課程內容。最后，選擇合適方法設置子模塊?？梢砸罁K化理論將技術(shù)知識劃分為設計知識、制作知識和使用知識，由此將一門(mén)專(zhuān)業(yè)課程內容架構分為設計模塊、制作模塊、使用（應用）模塊；也可以依據專(zhuān)業(yè)課程的自身特點(diǎn)，將其分化為基礎性模塊和方向性模塊。模塊結構統籌的職教本科專(zhuān)業(yè)課程既可以保障復合技術(shù)型人才的核心能力和基礎素養，也為技術(shù)學(xué)習者提供個(gè)性化選擇方向。

（三）創(chuàng )生性貫穿職教本科專(zhuān)業(yè)課程實(shí)施

課程教學(xué)實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)踐的教學(xué)過(guò)程，是課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節。職教本科專(zhuān)業(yè)課程實(shí)施中，除了復合功能技術(shù)型職業(yè)的需求，還有復合性技術(shù)知識自身的嵌入性特點(diǎn)、教學(xué)資源和條件、教師和學(xué)生等多方面影響因素。有效推進(jìn)職教本科專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)實(shí)施，不能機械性執行課程教學(xué)方案，而是需要秉持創(chuàng )生取向，根據實(shí)際情況創(chuàng )造性協(xié)同諸方面因素。一是要在職教本科專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中創(chuàng )設真實(shí)工作情境。復合性技術(shù)知識的嵌入性說(shuō)明復合性技術(shù)知識具有與科學(xué)知識或者其他類(lèi)型高深知識不一樣的學(xué)習、傳遞與積累機制，決定了職教本科專(zhuān)業(yè)課程難以完全用語(yǔ)言文字來(lái)傳遞和表達，而是必須探尋與技術(shù)知識傳遞建構規律相適應的教學(xué)模式和教學(xué)環(huán)境，在真實(shí)工作情境中實(shí)施教學(xué)。二是校企協(xié)同建設課程資源。職教本科專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)是技術(shù)學(xué)習者、教材、工作環(huán)境、學(xué)校和企業(yè)等多方面交互和聯(lián)系的過(guò)程，單一資源不能滿(mǎn)足復合技術(shù)型人才學(xué)習和成長(cháng)的整體性、多樣化和交互性需要，校企協(xié)同建設多樣化課程資源成為必需。必須開(kāi)展行業(yè)企業(yè)調研，將行業(yè)需求及未來(lái)發(fā)展趨勢與企業(yè)的工作內容、流程、標準作為課程標準研制依據，并基于復合功能技術(shù)型職業(yè)的具體工作情境、項目、程序、流程和工具推進(jìn)全面、豐富、立體化的課程資源建設。三是增強教師的隱性知識共享能力。復合性技術(shù)知識的傳遞建構邏輯決定了職教本科專(zhuān)業(yè)教師的隱性知識共享能力十分重要，因此要豐富教師的企業(yè)技術(shù)實(shí)踐經(jīng)歷，提升教師的企業(yè)技術(shù)研發(fā)服務(wù)和自我技術(shù)反思能力，為增強教師隱性知識共享能力，創(chuàng )生性實(shí)施專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)提供可能。

（四）增值性主導職教本科專(zhuān)業(yè)課程評價(jià)

課程評價(jià)的根本是開(kāi)展課程質(zhì)量檢測與保障，是課程開(kāi)發(fā)的重要環(huán)節。職教本科專(zhuān)業(yè)課程實(shí)施是遵循復合功能技術(shù)型職業(yè)外在需求，向技術(shù)學(xué)習者傳授復合性技術(shù)知識，促使其成長(cháng)為復合技術(shù)型人才的過(guò)程，其質(zhì)量評價(jià)的核心依據是技術(shù)學(xué)習者職業(yè)能力獲得的強弱。個(gè)體智力水平差異、自我成長(cháng)期望差異和成長(cháng)階段差異對職教本科學(xué)生的成長(cháng)產(chǎn)生很大影響，要求職教本科專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)必須注重學(xué)情分析，關(guān)注學(xué)習過(guò)程，通過(guò)連續性監測實(shí)現增值性評價(jià)。職教本科專(zhuān)業(yè)課程質(zhì)量評價(jià)其實(shí)是基于職業(yè)能力的學(xué)業(yè)評價(jià)，關(guān)注技術(shù)學(xué)習者的職業(yè)能力增值是其重要理念，以“尊重差異、注重基礎、關(guān)注過(guò)程、強調發(fā)展”為原則，不僅關(guān)注技術(shù)學(xué)習者學(xué)業(yè)成績(jì)的達標，更主要的是從關(guān)注其學(xué)習過(guò)程入手，通過(guò)連續性監測有效發(fā)現其取得的進(jìn)步和學(xué)習過(guò)程中存在的問(wèn)題，培育其積極心理，從而增強學(xué)習主動(dòng)性。通過(guò)增值評價(jià)結果，分析問(wèn)題并有效提出對策，使教師能夠對技術(shù)學(xué)習者提供針對性指導；根據增值評價(jià)反饋，及時(shí)對技術(shù)學(xué)習者職業(yè)能力存在的不足進(jìn)行糾正，從而培養其扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)技能。首先是堅持“進(jìn)步即質(zhì)量”的發(fā)展觀(guān)。對于技術(shù)學(xué)習者的每一點(diǎn)進(jìn)步，都要給予肯定，激勵其自信和成就感。其次是構建全面性的評價(jià)要素體系。從專(zhuān)業(yè)認知和專(zhuān)業(yè)技能等職業(yè)核心能力增值，情感和態(tài)度等職業(yè)素養增值，就業(yè)機會(huì )、經(jīng)濟收入和職業(yè)發(fā)展等社會(huì )價(jià)值增值開(kāi)展增值性評價(jià)。再次是盡可能放在一個(gè)較長(cháng)周期內開(kāi)展職教本科專(zhuān)業(yè)課程評價(jià)?？率显u價(jià)理論確定了職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價(jià)的四個(gè)基本層次：課程結束時(shí)的滿(mǎn)意度評價(jià)，包含知識、技能和工作經(jīng)驗的學(xué)習效果評價(jià)，學(xué)習者工作一段時(shí)間后的行為轉變評價(jià)，學(xué)習者工作一段時(shí)間后的績(jì)效評價(jià)。由于學(xué)生增值在短時(shí)間內無(wú)法全部體現，需要對技術(shù)學(xué)習者不同時(shí)期階段性成果進(jìn)行分析。（節選自《職業(yè)技術(shù)教育》2023年第35期）

來(lái)源：高職觀(guān)察。

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