【摘要】五年制高職教育具有多重功能定位：培養適應本土產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高技能型人才的適應性功能定位；通過(guò)優(yōu)化內部銜接機制達成技術(shù)技能型人才培養的目標實(shí)現功能定位；為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成長(cháng)提供一體化培養方案的整合功能定位；有效維護現代職業(yè)教育體系穩定性的潛護功能定位，等等。但是，當前的五年制職業(yè)教育發(fā)展在宏觀(guān)、中觀(guān)與微觀(guān)層面遭遇多重現實(shí)困境：如何理順中、高職管理體制之間的矛盾，如何有效提升五年制高職教育辦學(xué)特色的彰顯度，以及如何消除五年制高職教育發(fā)展的資源性障礙等。建議通過(guò)三個(gè)途徑實(shí)現五年制高職教育的突圍。一是理順辦學(xué)體制機制，重塑五年制高職院校的獨立辦學(xué)主體資格；二是加強校企合作緊密度，建設特色專(zhuān)業(yè)群以增強五年制高職教育的適應性；三是采取引培結合方式加強師資隊伍建設，賦能五年制高職可持續發(fā)展。

1984年，教育部在《關(guān)于高等工程教育層次、規格和學(xué)習年限調整改革問(wèn)題的幾點(diǎn)意見(jiàn)》中首次提出，試辦從初中畢業(yè)生中招收五年制的高等工程專(zhuān)科教育的學(xué)生；1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出了初中畢業(yè)后“普職分流”的政策構想，同年，教育部發(fā)出《關(guān)于同意試辦三所五年制技術(shù)專(zhuān)科學(xué)校的通知》，對五年制技術(shù)專(zhuān)科學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)，這成為我國五年制高職教育的起點(diǎn)。五年制高職成為我國職業(yè)教育中的政策創(chuàng )新與制度安排，不僅凸顯中國特色與本土需求，且順應時(shí)代發(fā)展的職業(yè)教育新形態(tài)?？v觀(guān)近40年的辦學(xué)歷程，我國五年制高職教育的辦學(xué)模式從“試探”逐步走向了“穩定”，辦學(xué)規模與師資隊伍不斷得到拓展和充實(shí)，辦學(xué)質(zhì)量持續提升。不過(guò)，在高速發(fā)展的同時(shí)，五年制高職教育還存在一些懸而未決的基礎性問(wèn)題，如學(xué)界與實(shí)業(yè)界對五年制高職的價(jià)值還存在較大爭議；在構建縱向貫通、橫向融通的現代職業(yè)教育體系中，五年制高職教育在整個(gè)職教生態(tài)系統中的辦學(xué)定位問(wèn)題；五年制高職內部的中高職銜接問(wèn)題；技能型人才培養的整體性、系統性與協(xié)同性問(wèn)題等。對上述問(wèn)題的回答需要我們回到理論層面，結合時(shí)代實(shí)踐的需要對五年制高職教育的功能定位進(jìn)行“元反思”，方能有效地解決目前存在的發(fā)展障礙，真正實(shí)現五年制高職教育的高質(zhì)量發(fā)展。

一、我國五年制高職教育的功能定位

人類(lèi)社會(huì )在本質(zhì)上就是一個(gè)大的系統，其中包含了經(jīng)濟系統、政治系統、技術(shù)系統與教育系統等，它們之間的共同作用與彼此影響，推動(dòng)了人類(lèi)社會(huì )的發(fā)展。教育系統是人類(lèi)社會(huì )系統的組成部分，具有與人類(lèi)社會(huì )系統同樣的建構邏輯。哈佛大學(xué)教授帕森斯（Talcott Parsons）創(chuàng )立的結構功能主義理論認為，任何系統都具有結構性，系統中各個(gè)組成部分都是有機聯(lián)系的，并對整個(gè)系統發(fā)揮獨特的功能，這樣整體系統就會(huì )維持相對穩定。同時(shí)，帕森斯認為，任何系統的組成部分都具備4個(gè)基本功能，即“適應”功能、“目標實(shí)現”功能、“整合”功能與“潛護”功能。

（一）適應性功能定位：培養適應本土產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高技能型人才

適應性功能就是指某系統的組成部分可以獲取和有效配置資源的功能。職業(yè)教育的適應性主要是指辦學(xué)目標、專(zhuān)業(yè)設置、畢業(yè)生的技術(shù)技能與素質(zhì)等能夠適應經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的需求，最為明顯的特征就是畢業(yè)生的崗位適應性強。

中華人民共和國成立初期，地處蘇州的蘇南工業(yè)專(zhuān)科學(xué)校短暫地開(kāi)辦過(guò)五年制專(zhuān)科教育。改革開(kāi)放后，五年制專(zhuān)科教育最早也是從經(jīng)濟較發(fā)達的江蘇、福建等沿海地區開(kāi)始，其主要動(dòng)力來(lái)自于經(jīng)濟發(fā)達地區的產(chǎn)業(yè)結構升級對高素質(zhì)人才的需要，是職業(yè)教育主動(dòng)適應經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的表現。以江蘇為例，改革開(kāi)放之初，江蘇省的縣域經(jīng)濟發(fā)展迅速，鄉鎮企業(yè)異軍突起，縣域經(jīng)濟與鄉鎮企業(yè)的根基是“三農”，農民以農村為場(chǎng)域發(fā)展農業(yè)產(chǎn)業(yè)。因此，鄉鎮企業(yè)帶有與生俱來(lái)的“鄉土基因”：家族性或集體性特征十分明顯。這種以血緣和地緣為基礎的經(jīng)濟需要有本土性的經(jīng)濟主體作支撐，不但可以較好地化解企業(yè)用人不穩定的難題，還可以為鄉鎮企業(yè)形成“技能積累”與“技術(shù)獨有”優(yōu)勢創(chuàng )造條件。為適應經(jīng)濟建設和社會(huì )發(fā)展的需要，1996年，國家批準2所高職院校開(kāi)展五年制高職教育試點(diǎn)，而江蘇省人民政府批準16所中職學(xué)校試招900名五年制高職學(xué)生，次年擴充到24所。目前，江蘇省很多中等職業(yè)學(xué)校都開(kāi)展五年制高職教育，就讀學(xué)生規模達到25萬(wàn)人，其規模排名全國第一。特別是江蘇省的五年制高職教育是以原來(lái)的職業(yè)中學(xué)或職業(yè)中專(zhuān)為實(shí)體依托，采用集團化的辦學(xué)模式，使學(xué)生可以在家門(mén)口接受標準化的高職教育，有利于培養學(xué)生的鄉土情結、發(fā)展地域文化、促進(jìn)社會(huì )穩定。通過(guò)對多個(gè)省份的五年制高職教育的管理體制進(jìn)行考察就可以發(fā)現，以江蘇、浙江、湖南、湖北等地為代表的省份，都采取地市級管轄的行政管理體制，從生源調配、行政管理、經(jīng)費撥付以及就業(yè)招考等都是由地市級行政部門(mén)負責，這就在很大程度上深化了五年制高職教育“依托本土、服務(wù)本土”的辦學(xué)理念。從生源結構、就業(yè)去向與專(zhuān)業(yè)設置等多個(gè)維度來(lái)看，五年制高職教育的本土化特征非常明顯：2021年，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院的五年制高職教育計劃招生51605人，其中只有4個(gè)辦學(xué)單位招收省外學(xué)生92人，僅占招生計劃總數的0.18%，其余90多個(gè)辦學(xué)單位開(kāi)展五年制高職教育都僅面向本省招生。五年制高職教育的“本土性”辦學(xué)模式，真正主動(dòng)對接了縣域內的支柱性產(chǎn)業(yè)與高新產(chǎn)業(yè)，使畢業(yè)生真正成為“留得住、用得上”的本土人才。江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院的統計表明，85%左右的五年制高職教育畢業(yè)生在生源地就業(yè)。在經(jīng)濟發(fā)達地區，很多五年制高職已經(jīng)成為終身教育體系中的重要環(huán)節，并被賦予了社區教育基地、社區技能服務(wù)基地、社區教化等社會(huì )服務(wù)功能，成為超越學(xué)校功能的“社會(huì )育化”場(chǎng)所及具有文化傳承與認同、社會(huì )服務(wù)的綜合性組織。近些年來(lái)，五年制高職在傳承本土文化、建設鄉土文化、提升文化認同等方面的功能越來(lái)越受到重視?？梢?jiàn)，五年制高職教育的發(fā)展已經(jīng)深嵌地方經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的格局之中，成為了區域經(jīng)濟發(fā)展“人才供給中心”。

（二）目標實(shí)現功能：可以通過(guò)優(yōu)化內部銜接機制達成技術(shù)技能型人才培養目標

目標實(shí)現功能指該系統的組成部分所具有的樹(shù)立目標與實(shí)現目標的能力。我國職業(yè)教育的人才培養目標是培養高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。這里的“技術(shù)技能型人才”就是“工程型”“技術(shù)型”和“技能型”等應用型人才的統稱(chēng)，這種人才包括了從事簡(jiǎn)單技能的技能型人才與從事相對復雜的智力型技術(shù)工作的人才，他們最突出的特點(diǎn)就是能夠運用具體的技術(shù)技能來(lái)解決勞動(dòng)生產(chǎn)中的具體問(wèn)題?，F代生產(chǎn)越來(lái)越復雜，技術(shù)與技能往往是融于一體難以區分的。盡管技術(shù)作為一種顯性知識而存在，也可以借助于編碼技術(shù)而得以傳播，但技能卻是內化于人的行動(dòng)之中的“具身技術(shù)”。技術(shù)技能型人才的成長(cháng)既需要有足夠的技術(shù)知識，又要有足夠的技能實(shí)踐歷練。因此，理想的技術(shù)技能型人才成長(cháng)需要滿(mǎn)足以下條件：一是要有足夠的培養時(shí)間長(cháng)度，二是要有足夠的技能知識的寬度，三是要有足夠的技術(shù)技能的訓練密度。

五年制高職教育的生源是初中畢業(yè)生，正處于身心發(fā)展、價(jià)值觀(guān)念逐步成熟的關(guān)鍵時(shí)期。他們的生理、心理和思想成長(cháng)跨度大、可塑性強，卻也容易受到不良風(fēng)氣的影響。因此，采取五年制的長(cháng)學(xué)制進(jìn)行培養，實(shí)現中職培養目標與高職培養目標的“無(wú)痕化銜接”，就讀的學(xué)生無(wú)須經(jīng)過(guò)轉校、轉學(xué)段或轉身份等方式來(lái)接受高等職業(yè)教育，他們的身心成長(cháng)、知識結構與技術(shù)技能可以接受系統化、持續化與預期性的培養。對于招收高中畢業(yè)生的高職教育來(lái)說(shuō)，學(xué)生接受的高中教育是以普通知識或學(xué)科知識為主的教育，很少涉及職業(yè)啟蒙教育與職業(yè)精神的培養，而職業(yè)精神是高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的核心素質(zhì)與職場(chǎng)核心競爭力。五年制高職教育可以在學(xué)生最具可塑性的成長(cháng)階段持續影響學(xué)生的職業(yè)觀(guān)、職業(yè)生涯規劃、智能潛能與職業(yè)素養，以更好地適應技術(shù)技能型人才身心成長(cháng)特點(diǎn)，為他們成長(cháng)為高素質(zhì)的技術(shù)技能人才奠定基礎。

（三）整合功能：為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成長(cháng)提供一體化培養方案

整合功能就是使整個(gè)體系保持連貫性與整體性。教育的根本目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，提升人的綜合素質(zhì)。人的綜合素質(zhì)包含了多重維度，并且這些維度是融合的而不是“拼盤(pán)式”的；同時(shí)，人的素質(zhì)形成還具有時(shí)序性，即時(shí)間順序上的先后，以及素質(zhì)形成的先后邏輯關(guān)系，這需要教育過(guò)程中注重素質(zhì)養成的連貫性與時(shí)序性。職業(yè)教育的目的就是要培養包括人的技術(shù)技能在內的多種素質(zhì)，因此，需要遵循教育的融合性與時(shí)序性。

五年制高職教育可以為學(xué)生提供技能進(jìn)階的一體化培養方案，契合了高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成長(cháng)規律。五年制高職教育打通了中職教育與高職教育之間的學(xué)段壁壘，采取整體化的人才培養方案與課程體系設計，實(shí)現中高職人才培養的“無(wú)痕對接”，實(shí)現技術(shù)技能培養的一貫性。對于可塑性強的學(xué)生來(lái)說(shuō)，長(cháng)周期的整體化技術(shù)技能培養，不但強化了他們的技能實(shí)操訓練，有效延展了他們的學(xué)習時(shí)間，還消解了中高職兩個(gè)學(xué)習層級之間技術(shù)技能要求的異質(zhì)性，使學(xué)生的知識積累、技能進(jìn)階、職業(yè)素養實(shí)現螺旋式的提升。從技術(shù)技能人才綜合素質(zhì)的養成來(lái)看，五年制高職教育采取的是整體性的全周期的人才培養質(zhì)量評價(jià)體系，形成了“知識結構—技術(shù)技能—職業(yè)素養—反饋評價(jià)—優(yōu)化重構”的閉環(huán)式質(zhì)量保障體系。如當前五年制高職教育普遍使用的“平臺+模塊”課程體系，其中的模塊化課程不但實(shí)現了知識層級結構和技術(shù)技能類(lèi)型的遞進(jìn)性與銜接性，還實(shí)現了課程知識與學(xué)生職業(yè)崗位需求之間的匹配，為學(xué)生未來(lái)基于職業(yè)崗位的創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)奠定基礎。同時(shí)，五年制高職教育的整體性與長(cháng)周期性特點(diǎn)可以將職業(yè)能力與職業(yè)精神的培養貫穿于人才培養的全過(guò)程，有效地彌補了技術(shù)技能規范與職業(yè)標準之間的斷裂或“鴻溝”，打通了“專(zhuān)業(yè)技能訓練—職業(yè)素養形成—職業(yè)能力養成”之間的梯度發(fā)展通道，構建了基于學(xué)生不同階段素質(zhì)養成要求的過(guò)程性和發(fā)展性評價(jià)體系，可以科學(xué)而完整地對學(xué)生的知識結構與技術(shù)技能等進(jìn)行綜合評價(jià)，并反饋給學(xué)生，以服務(wù)學(xué)生的終身發(fā)展需要。

職業(yè)教育的重要特征之一是“跨界性”，需要學(xué)校教育與企業(yè)社會(huì )的共同參與。五年制高職教育采取就地化辦學(xué)模式，為本土培養技術(shù)技能型人才，有利于提升區域企業(yè)、社會(huì )參與辦學(xué)的積極性，有利于各種資源向職業(yè)教育集聚，實(shí)現辦學(xué)資源的有效整合。

（四）潛護功能：可以有效維護現代職業(yè)教育體系的穩定性

前文述及技術(shù)技能的形成具有連貫性與系統性，因此，職業(yè)教育具有系統性，我們倡導的構建職業(yè)教育體系實(shí)際上就是要構建不同層級的、互相銜接和連貫的職業(yè)教育鏈。結構功能主義認為，只有當系統保持穩定的時(shí)候才能發(fā)揮系統性功能，但是，系統結構影響系統的穩定性與系統功能。

這里的“潛護”功能就是指五年制高職教育可以使現代職業(yè)教育系統保有足夠的能量?jì)Υ?，以維護既有模式的內部張力，使系統保持穩定性。從教育類(lèi)型角度看，我國現有的職業(yè)教育體系包含了中等職業(yè)教育、專(zhuān)科層次高等職業(yè)教育與本科層次高等職業(yè)教育三個(gè)層級。目前，我國職業(yè)教育體系的發(fā)展趨勢是向上延伸，構建具有中專(zhuān)、大專(zhuān)、本科與研究生等層級且可以與普通高等教育系統并行的全新教育體系。中等職業(yè)教育處于職業(yè)教育的起點(diǎn)階段，在職業(yè)教育體系中具有基礎性作用，可以為技術(shù)技能人才的成長(cháng)打牢技能基礎與職業(yè)素養基礎。21世紀以來(lái)，我國很多政策文本在不同程度上強調了中等職業(yè)教育的重要性。但是，中等職業(yè)教育的基礎性地位沒(méi)有得到社會(huì )的普遍承認，存在“初中畢業(yè)普職分流之爭”，甚至還有“中職教育的存廢之爭”，一定程度上影響了職業(yè)教育體系的穩定性。造成這種局面的原因是多方面的。從外部看，這是“文憑社會(huì )”文化觀(guān)念與普通高等教育普及化沖擊的結果；從內部看，中等職業(yè)教育本身也存在辦學(xué)質(zhì)量不高、競爭力較差、專(zhuān)業(yè)設置脫離社會(huì )需求、教學(xué)要求過(guò)低、畢業(yè)生社會(huì )適應性不足等問(wèn)題。其中最明顯的就是，中職教育與高職教育之間的斷層明顯，破壞了現代職業(yè)教育體系的連貫性。因此，隨著(zhù)產(chǎn)業(yè)升級與人才需求層級上移，需要繼續穩固中職教育的基礎性地位才可以有效提升中職教育的適應性，維持職業(yè)教育體系的穩定性。而五年制高職教育所構建的中高職內部銜接機制實(shí)際上增強了中高職教育人才培養目標與產(chǎn)業(yè)鏈的有機銜接，有效地鞏固了中職教育的基礎性地位，潛在地為維護現代職業(yè)教育體系的穩定性保持張力。

二、五年制高職教育發(fā)展的現實(shí)困境

從概念的提出到試點(diǎn)，再到現在的實(shí)踐推進(jìn)，在長(cháng)期的探索中，我國五年制高職教育的辦學(xué)規模、專(zhuān)業(yè)設置、課程銜接與教學(xué)模式等方面都形成了一些具有可復制與可推廣的經(jīng)驗，人才培養的比較優(yōu)勢開(kāi)始顯現。但是，在歷史文化因素與政策影響下，五年制高職教育的發(fā)展還存在一些急需解決的問(wèn)題。

（一）宏觀(guān)層面：如何解決中、高職管理體制錯位的矛盾

管理體制影響管理效果，進(jìn)而影響辦學(xué)效益。我國基本形成了中央政府、省級政府、市（縣）級政府三個(gè)層級的辦學(xué)管理體制，一般而言，中央政府只對部分部（委）所屬高校行使直接的行政管理權，省級政府對本、專(zhuān)科院校行使直接的行政管理權，市（縣）級政府只對高中層級及以下的教育行使直接行政管理權。我國五年制高職教育辦學(xué)已經(jīng)形成了兩種模式。一是以縣級中等職業(yè)學(xué)校為依托、中等職業(yè)教育為主體，高職教育歸口省級“高等職業(yè)教育集團”，筆者稱(chēng)之為“雙主體辦學(xué)模式”。二是在省管高等職業(yè)教育院校內招收部分初中畢業(yè)生，開(kāi)展“3+2”模式的人才培養，筆者稱(chēng)之為“單主體辦學(xué)模式”。很明顯，無(wú)論哪種模式，五年制高職教育都包含了中職教育和高職教育兩個(gè)不同層級的教育，其中中職教育屬于高中階段教育范疇，而高職教育屬于高等教育范疇。按照既有的管理體制，中等職業(yè)教育應由縣級政府管理，而高等職業(yè)教育應由省級政府管理，這樣有利于資源統籌與運行管理。但是，目前的情況是：雙主體辦學(xué)模式的五年制高職院校統一歸口市（縣）級政府統一管理，而單主體辦學(xué)模式的五年制高職院校歸屬于省級人民政府管理。這就導致了中高職教育的管理體制內部存在層級錯位，不利于人才培養目標的實(shí)現。我們知道，市（縣）級政府管理的五年制高職院校屬于處級或科級單位，而省級政府管理的五年制高職院校屬于廳級單位，不同級別的院校在資源聚合能力與社會(huì )影響力等方面存在明顯的“差序格局”，容易造成中高職兩級教育發(fā)展失衡。再者，盡管五年制高職教育實(shí)踐探索了近30年，但是我國并沒(méi)有任何政策文本或法律法規將其確定為“正式學(xué)制”。在未獲得合法學(xué)制的情況下，五年制高職院校的人事管理、師資引進(jìn)、專(zhuān)業(yè)建設、辦學(xué)經(jīng)費等都受到限制與約束，嚴重削減了院校的辦學(xué)自主權與積極性，在一定程度上成為五年制高職教育縱深發(fā)展的制度性壁壘。同時(shí)，中、高職管理機構分置的背后是功能定位、發(fā)展思路與管理要求的差異甚至是背離，可能導致五年制高職院校內部因為協(xié)調不足而出現“動(dòng)物拉車(chē)式的內耗”，使“集約化管理”的預期落空。

（二）中觀(guān)層面：如何有效提升五年制高職教育辦學(xué)特色的彰顯度

勞動(dòng)者職業(yè)素養與技術(shù)技能的形成需要通過(guò)將可編碼的顯性知識內化成不可編碼的默會(huì )知識，因而高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成長(cháng)具有漸進(jìn)性與實(shí)踐性，五年制高職教育需要尊重這一規律，發(fā)揮其“長(cháng)學(xué)制、早培養”的時(shí)序優(yōu)勢，使學(xué)生不但具有嫻熟的操作技能，還可以在長(cháng)學(xué)制的歷練中逐步掌握技術(shù)技能原理，具有在實(shí)踐中自主運用知識解決問(wèn)題的能力，這應該是五年制高職教育的辦學(xué)特色所在。

問(wèn)題在于，并不是所有的技術(shù)技能都適合長(cháng)學(xué)制培養模式，如一些發(fā)展較為成熟或操作性較強的技能知識就沒(méi)有必要采取長(cháng)學(xué)制培養方式，而一些技術(shù)含量高或新技術(shù)就需要貫通式培養?？上У氖?，目前我們并沒(méi)有厘清或列出適合長(cháng)學(xué)制培養的專(zhuān)業(yè)名單，使得一些五年制高職院校在專(zhuān)業(yè)設置的時(shí)候缺少科學(xué)規劃，出現與三年制中職教育專(zhuān)業(yè)雷同，或與普通高職院校同質(zhì)化辦學(xué)的現象，沒(méi)有彰顯自身應有的辦學(xué)特色。徐靈波等人（2022）發(fā)現，江蘇省五年制高職院校的專(zhuān)業(yè)設置涵蓋了我國職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)目錄中的19個(gè)大類(lèi)，與中職學(xué)校的專(zhuān)業(yè)設置嚴重趨同；特別是汽車(chē)銷(xiāo)售、導游、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)等以經(jīng)驗積累為主的職業(yè)（專(zhuān)業(yè)）并不適合五年高職培養模式。我國正處于產(chǎn)業(yè)升級的關(guān)鍵階段，產(chǎn)業(yè)界對人才的素質(zhì)與技能的要求也在升級，特別是對掌握新技術(shù)的高素質(zhì)復合型人才的需求極為旺盛，如3D打印技術(shù)、激光操作、數控機床操作、大型設備安裝、成套設備檢測等技術(shù)技能型人才供不應求，而此類(lèi)人才的培養比較適合五年制高職教育，也能通過(guò)五年制高職教育辦出自己的特色。

（三）微觀(guān)層面：如何消除五年制高職教育發(fā)展的資源性障礙

職業(yè)教育是人力資源生產(chǎn)行業(yè)，必然需要依靠資源消耗來(lái)實(shí)現自身的再生產(chǎn)。這里的資源包括硬性的物質(zhì)資源，還包括軟性的人力資源，因此，資源成為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。從現狀來(lái)看，五年制高職教育存在嚴重的資源性障礙。

在軟性資源方面，五年制高職教育發(fā)展的最大短板就是師資資源的不足。教師是人才培養方案的執行者和落實(shí)者，技術(shù)技能型人才的五年貫通式培養需要教師能夠自如把握中高職之間的銜接度，也需要掌握技術(shù)技能形成的內在規律，而不是階段性或片段性的知識傳授。這就要求教師具有較高的知識水平與教學(xué)能力。大部分五年制高職教育是以縣級中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校作為辦學(xué)實(shí)體，明顯不具有地緣優(yōu)勢與收益優(yōu)勢，對優(yōu)秀人才的吸引力不足。近些年，部分基礎較好的院校培養了一些教學(xué)能手或專(zhuān)業(yè)帶頭人，但是，行業(yè)對技術(shù)技能型人才的要求也在提升，現有的師資水平與師資結構都難以滿(mǎn)足五年制高職教育發(fā)展的需要，特別是“雙師型”教師奇缺，企業(yè)合作方派出的兼職教師或行業(yè)教師數量少、占比小、報酬低，因此，企業(yè)行業(yè)“教師”參與的積極性不高。這與高質(zhì)量發(fā)展的需求仍存在較大差距，特別是在辦學(xué)體制機制尚未有所突破的前提下，這種狀況難有明顯改觀(guān)。

職業(yè)教育的硬性資源主要包含教學(xué)實(shí)習場(chǎng)所與實(shí)習實(shí)驗設備。教室是進(jìn)行知識傳授、人才素質(zhì)與能力培養的主場(chǎng)地，在信息社會(huì )中，傳統的教室已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足現代技術(shù)教學(xué)的需要，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，大多數五年制高職院校教室的數字化改造程度不夠。同時(shí)，現代技術(shù)更新迭代的周期越來(lái)越短，但是五年制高職院校的實(shí)習實(shí)驗設備更新速度相對較慢，特別是對一些新設備的見(jiàn)習機會(huì )嚴重不足，勢必會(huì )影響人才培養質(zhì)量。

三、五年制高職教育發(fā)展的路徑優(yōu)化

從方法論的角度來(lái)看，問(wèn)題的最佳解決途徑就是要抓住事物的主要矛盾，采取針對性的措施，實(shí)現矛盾雙方的轉化。五年制高職教育存在的問(wèn)題是發(fā)展中的問(wèn)題，并非無(wú)法解決的頑疾，需要在發(fā)展中循序漸進(jìn)地加以解決。在高質(zhì)量發(fā)展的背景下，我們需要從辦學(xué)體制機制、專(zhuān)業(yè)設置與師資建設等方面進(jìn)行有效治理，使五年制高職教育發(fā)展進(jìn)入遵循教育、經(jīng)濟和管理規律的有序狀態(tài)，以適應新時(shí)代經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展戰略需求。

（一）理順辦學(xué)體制機制，重塑五年制高職院校的獨立辦學(xué)主體資格

五年制高職院校所面臨的“多頭管理”矛盾的根源是管理體制機制沒(méi)有得到理順，關(guān)鍵是五年制高職院校的中職與高職的管理部門(mén)不同。因此，解決問(wèn)題的途徑在于：要么將兩個(gè)管理部門(mén)統一起來(lái)，要么賦予五年制高職院校獨立的辦學(xué)主體資格。上海市率先在全國設置具有獨立辦學(xué)主體資格的五年一貫制職業(yè)院校，如上海醫學(xué)高等專(zhuān)科學(xué)校、上海立達職業(yè)技術(shù)學(xué)院、上海工藝美術(shù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院等，目前總數已近20所；蘇南地區也在積極探索獨立設置的五年制高職院校，相信在不久的將來(lái)，此類(lèi)高職院校會(huì )越來(lái)越多。但是，在獨立設置之前我們既要考慮各地的發(fā)展差異，發(fā)揮各地的積極性以實(shí)現制度創(chuàng )新，又要考慮到過(guò)渡期的統一管理，實(shí)現辦學(xué)的穩定性。因此，可以試行將市縣級管理權逐步轉移到省級政府，而省級政府可以制定一些關(guān)鍵性標準與資質(zhì)審核機制，采取“先期試點(diǎn)、審核放行”的辦法推動(dòng)改革，讓學(xué)校先行探索，每成熟一個(gè)便由省級政府批準一個(gè)，也有利于形成管理體制機制的多樣性。同時(shí)，省級政府還要賦予五年制高職院校和普通高職院校同等的行政級別，以增強其吸納資源與整合資源的能力，按照《中華人民共和國高等教育法》的規定賦予五年制高職院校自主管理的權利，享有和其他普通高等專(zhuān)科學(xué)校同等的招生權、專(zhuān)業(yè)設置權、財政權與教師評聘權，激發(fā)他們的辦學(xué)潛力。

在內部管理層面，要建立中高職教育的協(xié)調機制。從現有的管理體制而言，縣級政府確實(shí)對中職教育具有管理權，實(shí)際上中職招生與學(xué)校發(fā)展也需要縣級人民政府的支持。因此，即使五年制高職院校升格了行政級別，也要構建縣級政府繼續參與中職教育的機制，使縣級政府可以參與中高職發(fā)展整體規劃的制定、專(zhuān)業(yè)設置建議、校企合作促進(jìn)機制的構建、實(shí)訓基地的建設等辦學(xué)環(huán)節。

（二）加強校企合作緊密度，建設特色專(zhuān)業(yè)群以增強五年制高職教育的適應性

職業(yè)教育的跨界特性與五年制高職教育服務(wù)市、縣（區）范圍內主導產(chǎn)業(yè)的辦學(xué)定位，以及資源獲取不足的現實(shí)困難，決定了五年制高職教育需要在外部加強校企合作，在內部加強專(zhuān)業(yè)的整合程度，以增強適應性。

五年制高職教育需要找準區域內主導產(chǎn)業(yè)，對接好龍頭企業(yè)，構建校企合作的信任機制、利益分享機制、機會(huì )補償機制以及溝通機制，與企業(yè)之間形成命運共同體。特別是要落實(shí)校企共同培養人才的“雙元”機制，充分運用企業(yè)的先進(jìn)設備與技術(shù)優(yōu)勢，讓“學(xué)生在就學(xué)中實(shí)現就業(yè)，在就業(yè)中實(shí)現就學(xué)”，既能實(shí)現學(xué)生在家門(mén)口就學(xué)就業(yè)，又能為企業(yè)提供規模穩定的技術(shù)技能型工人。

根據現代技能形成規律與職業(yè)成長(cháng)周期等特征，五年制高職院校需要主動(dòng)遴選并開(kāi)設與五年制培養特點(diǎn)相適應的專(zhuān)業(yè)。一定要轉變過(guò)去“重規模、輕質(zhì)量”的思維，通過(guò)校正辦學(xué)定位、重構專(zhuān)業(yè)設置來(lái)糾正辦學(xué)偏差。我們可以根據現代產(chǎn)業(yè)與技術(shù)發(fā)展特點(diǎn)、區域產(chǎn)業(yè)布局的特征，以及發(fā)達國家的技術(shù)技能人才培養的經(jīng)驗，在遴選專(zhuān)業(yè)的時(shí)候要重點(diǎn)考察那些“適合早期培養、培養周期較長(cháng)、具有多重能力”的專(zhuān)業(yè)方向，如學(xué)前教育、醫藥醫護、建工設計、電子電器、數控機床等技術(shù)復合性強且蘊含貫通培養優(yōu)勢的專(zhuān)業(yè)，充分發(fā)揮五年一貫的全周期培養優(yōu)勢。

專(zhuān)業(yè)群建設有利于規范專(zhuān)業(yè)設置、發(fā)揮集約化辦學(xué)優(yōu)勢與形成地域特色，因此，五年制高職院校應將專(zhuān)業(yè)群建設作為內部治理與差異化發(fā)展的重要舉措。在遴選合適的專(zhuān)業(yè)以后，還需要根據區域產(chǎn)業(yè)布局的現實(shí)邏輯、行業(yè)企業(yè)的需求邏輯、學(xué)校特色發(fā)展的辦學(xué)邏輯，以及賡續傳統優(yōu)勢的競爭邏輯構建五年制高職院校的專(zhuān)業(yè)群，以實(shí)現五年制高職教育的內涵式發(fā)展。江蘇省與廣東省對此進(jìn)行了比較深入的探索，如江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院的蘇州建設交通分院打造了“建筑與軌道”專(zhuān)業(yè)群，順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院構建了“制冷與家具”專(zhuān)業(yè)群，不但切合并滿(mǎn)足了區域產(chǎn)業(yè)需求，還凸顯了學(xué)校的辦學(xué)特色，實(shí)現了錯位優(yōu)勢發(fā)展。

（三）采取引培結合方式加強師資隊伍建設，賦能五年制高職可持續發(fā)展

教育發(fā)展的關(guān)鍵是教師。導致五年制高職教育發(fā)展困境的重要原因是師資數量不足與質(zhì)量不高，因此，需要有針對性地采取措施來(lái)破解師資不足的瓶頸問(wèn)題。

首先要擴充教師編制的總量。從各省的情況來(lái)看，教師編制總量不足是導致五年制高職院校師資短缺的重要原因。筆者對湖南省部分職業(yè)學(xué)校調查發(fā)現，中職學(xué)校的教師工資是由縣級財政撥付，該省縣級財政自給能力較弱，加上近些年基礎教育化解“大班制”的壓力較大，在有限財政的窘境下，縣級政府只能?chē)栏窨刂浦新毥逃木幹茢?，導致部分舉辦五年制高職教育的學(xué)校教師編制不足，教師工作任務(wù)重，部分學(xué)校只能聘請臨時(shí)兼職教師?；诖?，一方面可以參照（可略低于）三年制高職院校的教師編制系數來(lái)投放五年制高職院校的教師編制；另一方面要充分發(fā)揮職業(yè)教育教學(xué)指導委員會(huì )的引領(lǐng)作用，要突破過(guò)去職業(yè)教育有專(zhuān)業(yè)而無(wú)學(xué)科的不足，注重學(xué)科與專(zhuān)業(yè)建設，構建以學(xué)科或專(zhuān)業(yè)為橋梁的優(yōu)秀教學(xué)資源共享平臺。通過(guò)“縱橫統合、多元共享”的模式來(lái)構建五年制高職院校的“教師發(fā)展共同體”，在這個(gè)共同體中充分發(fā)揮名師名校的引領(lǐng)與導航作用，拓展優(yōu)秀教師的來(lái)源渠道。同時(shí)，地方政府要強化對職業(yè)院校教師職后培訓，構建由行業(yè)技術(shù)技能精英與學(xué)界專(zhuān)家組成的職業(yè)教育教師考核評價(jià)機構，既可以把好教師的入口質(zhì)量關(guān)，又可以為教師提供針對性和體系化的職后培訓。

其次，需要拓展教師來(lái)源渠道?！半p師型”教師是職業(yè)教育的靈魂，2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》已經(jīng)明確鼓勵職業(yè)院?！捌刚埣寄艽髱?、勞動(dòng)模范、能工巧匠、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性傳承人等高技能人才”作為教師，這就意味著(zhù)職業(yè)院校的教師標準不再一味地追求學(xué)歷，而是要針對技術(shù)技能人才的素質(zhì)結構與成長(cháng)規律來(lái)遴選教師，行業(yè)精英、技術(shù)能手、民間藝人等都可以參與職業(yè)院校的人才培養。同時(shí)，在教師管理制度安排上要求專(zhuān)業(yè)教師在每學(xué)年去在地企業(yè)進(jìn)行技術(shù)進(jìn)修或實(shí)踐見(jiàn)習，并折抵部分工作量要求。這樣可以有效提升職業(yè)學(xué)校教師隊伍的整體素質(zhì)，為五年制高職教育的發(fā)展提供持續動(dòng)力。

來(lái)源: 《職教發(fā)展研究》，作者：李峻（1976—），男，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授、博士；林家星（1998—），男，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院碩士研究生。

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